謝武紀

（湖南師范大學 教科院，湖南 長沙 410081）

有效供給不足和無效供給過剩表征下的人才“供”“需”結構性失衡已然成為導致當前大學生就業(yè)難的主要癥結所在。以編輯出版專業(yè)為例，截至2011年，我國開設了該專業(yè)的院校達到了400余所，其中本科院校達到了近70所。理論上講，如此發(fā)展規(guī)模應該基本滿足當今飛速發(fā)展的新聞出版業(yè)的人才缺口，然而調(diào)查發(fā)現(xiàn)，編輯出版專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)率卻是不斷創(chuàng)出新低，專業(yè)紅燈頻頻亮起[1]。結構性就業(yè)難除了反映了我國高校專業(yè)設置缺乏有效管理外，從微觀上也暴露了當前專業(yè)人才培養(yǎng)存在著由于缺乏一個有效的課程實踐機制而導致的課程實效低下的問題。受學科本位的影響，傳統(tǒng)課程一般都是以學科知識體系為線索，遵循從理論到理論，以理論代實踐的邏輯，這直接造成學生課程實踐空間被擠占和個人實踐體驗的缺失，導致了理論與實踐“兩張皮”及職業(yè)中的高知低能等問題。在這一背景下，繼續(xù)深化高校課程改革，加強教學質(zhì)量建設，切實提高人才培養(yǎng)的適切性，聚焦深層的課程教學改革便成為當前和今后相當長時間內(nèi)我國高等教育改革所必需重視的一項十分重要而緊迫的戰(zhàn)略任務。

一、應用型專業(yè)課程改革實踐的反思

如果說跟著市場跑，以市場為風向標，是近些年來包括編輯出版專業(yè)在內(nèi)的一些應用性專業(yè)普遍的生存法則的話，那么這一背景下的專業(yè)教育，重視人才培養(yǎng)的“寬口徑”，無疑是有效應對市場需求變化的上乘之策。根據(jù)近些年來各大出版社招聘需求來看，編輯出版專業(yè)畢業(yè)生在人才市場中一再受到冷遇，有的甚至注明只招聘非新聞出版類專業(yè)的畢業(yè)生，其中的結構性矛盾是不言而喻的。從現(xiàn)今編輯出版行業(yè)發(fā)展趨勢來看，編輯出版專業(yè)的人才培養(yǎng)目標無疑需要定位于具有一定專業(yè)基礎的、復合式的、文理兼通的“雜家”或者“通才”①“雜家”或“通過”的要求，第一是掌握編輯與出版的基本理論與基本知識；第二是了解市場分析、選題策劃、文字加工、宣傳促銷的知識與方法；第三是具有較強的口頭表達和文字表達能力及初步從事科學研究的能力；第四是了解我國有關編輯與出版市場營銷的方針、政策、法規(guī)；第五是通曉有關社會科學、人文科學、管理科學、自然科學與技術科學的基本知識。。寬口徑人才培養(yǎng)的關鍵是課程改革，但反觀目前一些高校編輯出版專業(yè)課程改革的具體嘗試，個中問題值得我們深思。

第一，寬口徑培養(yǎng)與課程體系和內(nèi)容的調(diào)整。在現(xiàn)行的學科專業(yè)化課程模式?jīng)]有發(fā)生根本變化的情況下，力圖改善學生知識面窄的境況，在大多數(shù)高校中流行的一種做法即是課程體系的調(diào)整，具體表現(xiàn)在：重新組合課程，以不同課程知識模塊的組合實現(xiàn)學生知識量的增加；適當增加某些課程，尤其是實踐課程的比重，有意識地削減一些理論課程；保持原有的專業(yè)課程設置基本不變，增加選修課的比重，硬性規(guī)定學生完成一定量的選修課學分；打破原有的課程格局，降低理論的難度，突出信息量的廣度，以期實現(xiàn)從量變到質(zhì)變的效果。但是，這些舉措是不是就一定意味著能有效提高學生的素質(zhì)，有效應對未來的職業(yè)挑戰(zhàn)？多學科知識是否完全能有效整合進學生原有的知識系統(tǒng)，成為其素質(zhì)發(fā)展的“養(yǎng)料”，而不是一個個的附加的“知識拼盤”，不是“休閑解悶、滿足興趣、獲得學分”錦上添花之舉[2]？即便可行，如何在規(guī)定的時間內(nèi)在學生的腦海中形成系統(tǒng)的知識體系？很顯然，這沒有走出詬病已久的只重視外部作用的傳統(tǒng)知識本位的形式主義教育觀。現(xiàn)代建構主義和人本主義教育觀認為，不重視人之發(fā)展的內(nèi)因，教和學就不可能實現(xiàn)真正的統(tǒng)一，教學就不可能有實效。教是為了學，學的效果更多地取決于學生自身能動性的發(fā)揮和學習性向。問題是，光靠增加課程比重到底在多大程度上能否調(diào)動學生學習的積極性和主動性？有論者指出的“學界然，學生未必然；學界然，業(yè)界未必然”[3]，在某種程度上即是表達了這種憂慮。

第二，寬口徑培養(yǎng)與“去專業(yè)”的通識化教育。對于編輯出版專業(yè)學生來講，要實現(xiàn)“好就業(yè)”“就好業(yè)”，似乎學科跨度廣、知識豐富才是專業(yè)人員安身立命的根本，新聞出版教育也就應該是“去專業(yè)”的通識教育。事實上，通識教育迄今在國內(nèi)已經(jīng)提了很多年，甚至在一些高校得到一定范圍的推行，如國學專業(yè)，在大學一、二年級的大類培養(yǎng)，但其所遭遇的體制困境，直至今日還沒有找到一個有效化解的辦法。首先，分科教育一直以來是高等教育合法性基礎，沒有學科歸屬的通識課程何以獲得體制上的認同？其次，在人類知識總量急劇膨脹和學科高度分化的今天，“萬金油”式人物如果說有，似乎只停留在人們對古代文明的記憶當中。再次，通識教育即便可行，但是在有限的3-4年的學習時間內(nèi)，如何突破課時和課程容量瓶頸？最后，從各高校的教學管理實踐來看，依然遵循了舊有的課程計劃的固有套路，即“統(tǒng)一安排教學時間地點，主要通過單一的課堂教學來完成；基本上是教師為中心的講授法教學，間或以課堂討論和講座的形式出現(xiàn)，也缺乏學生的主動參與；課程管理主要劃歸教務處，與專業(yè)課教學管理混雜不清，且大多采用量化管理方式；選課制度也不甚完善，缺乏專門機構對通選課進行規(guī)劃協(xié)調(diào)和對授課教師進行督導鼓勵；通常以課時數(shù)、選課人數(shù)以及學生考試分數(shù)作為評價的依據(jù)，存在著評價功能弱化、評價內(nèi)容片面、評價主體單一等缺陷?！盵4]

第三，寬口徑培養(yǎng)與課程整合。在有限的時間內(nèi)，追求大而全的課程顯然是行不通的，為有效解決學時容量的問題，課程整合無疑是一個有效的途徑。但課程整合與合科教學的區(qū)別究竟何在？課程整合與專業(yè)教學是否是背道而馳？這在課程研究史上始終是困擾人們的一個課題。就課程內(nèi)容的整合而言，任何內(nèi)容的背后，都有一個龐大的學科群存在，對一個內(nèi)容的澄清，常常需要綜合多學科知識內(nèi)容。同時，在知識整合過程中，那么哪些內(nèi)容該保留，哪些內(nèi)容又該舍棄？完全按照市場需求裁剪內(nèi)容，知識的整體性何以體現(xiàn)，這與“大文化”“大編輯”的訴求是否相去甚遠？與此同時，市場自身也在不斷發(fā)展，充滿著太多的變數(shù)和可能，至于哪些內(nèi)容重要、哪些不重要，這又是必須思考的問題。要實現(xiàn)課程整合，專業(yè)教師的專業(yè)素養(yǎng)顯然要達到一個新的高度。只有徹底理解課程整合的哲學理念、理論和實務的教師才能有效地執(zhí)行和完成它[5]。而如今，教師自身的觀念、知識背景和專業(yè)素養(yǎng)，對課程整合的理解、課程整合的能力顯然又成了實現(xiàn)這一目標的短板。因此，首要的問題不是考慮課程能不能整合和如何整合的問題，而是解決專業(yè)教師對于課程整合的認知偏差問題。事實上，課程整合并不僅僅是一種單一的課程設計模式，也不是其理念與實踐那么容易結合的，教學成效也并非能立竿見影的。

第四，“專業(yè)本位”與“市場本位”。近些年來國內(nèi)一些高校的編輯出版專業(yè)針對市場變化，在突出自身辦學的特色，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式上做出了不懈的努力，如充分借重國外的辦學經(jīng)驗，產(chǎn)學結合，注重學生的實踐能力培養(yǎng)；實行雙學位培養(yǎng)，盡量擴充學生的專業(yè)基礎；依托自身資源，發(fā)揮自身的優(yōu)勢，注重人才培養(yǎng)的特色等。這些舉動在提高畢業(yè)生就業(yè)率方面也確實起到一定的成效，但我們在力求淡化傳統(tǒng)“專業(yè)至上”人才培養(yǎng)方式的同時，這種被市場牽著鼻子走，滿足于頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳的“補丁化”人才培養(yǎng)模式很值得我們反思。

盡管目前出版專業(yè)課程改革困難重重，但專業(yè)教育的重要性無論怎么強調(diào)都不為過?！熬庉嫵霭娴募寄芘c編輯出版的思想理論、藝術實踐、歷史演變等是分不開的，脫離了專業(yè)歷史和專業(yè)理論的技能教育只能訓練出 ‘上手快，后勁不足’的一般工匠而已?！盵6]在市場日益分化和對人才需求多元化的背景下，出版專業(yè)需要深思的問題是：專業(yè)教育如何在滿足市場之需的“復合”的同時，又同時保全專業(yè)自身的“水準”，不至于失去應有的“身份和地位”。

編輯出版專業(yè)要走出迷局，體現(xiàn)專業(yè)教育的優(yōu)勢，重拾專業(yè)教育的信心，需要我們摒棄“片面的專業(yè)本位”或“市場本位”，在二者之間保持必要的張力。走出迷局的根本還是要從專業(yè)課程的改革入手，注重挖掘?qū)I(yè)課程的內(nèi)在潛力和包容力。這不僅僅是課程內(nèi)容的變化，還要注重教學方式的轉(zhuǎn)變，更要關注學生學習方式的改進和調(diào)動學習的主動性。課程目標不應該僅僅拘泥于學生“了解什么”的知識目標，還應該突出學生能“做什么”的能力目標。更應該思考的是，面對一個急劇分化的市場，作為一名專業(yè)學生如何能適應未來職業(yè)的變化，即勝任工作的同時還能享受工作，體現(xiàn)專業(yè)教育的前瞻性，從根本上化解目前專業(yè)課程教學與職業(yè)要求不相協(xié)調(diào)的矛盾。

二、項目化導向課程：化解專業(yè)課程改革困局的有益嘗試

項目化導向課程即是以任務為驅(qū)動，將學生對任務的完成過程作為教學過程的課程形式，它是建立在建構主義、人本主義學習理論基礎上的。不同于傳統(tǒng)的學科知識課程，項目化導向課程將課程內(nèi)容分解為若干個基于實際工作情境的任務單元，以學生自主建構為主，側重學生能力發(fā)展目標，通過課程中師生的共同努力，達到專業(yè)課程和職業(yè)的直接對接。美國的MES（Manufacturing Execution System）、CBE（Competence-Based Education）中的學習單元和哈佛大學HGSE的教師教育等，都采納了這一課程形式。對應用性較強的編輯出版專業(yè)來說，采用這樣一種課程模式的意義具有非常積極的現(xiàn)實意義。

（一）項目化導向課程實現(xiàn)了課程學習與人的職業(yè)能力發(fā)展的統(tǒng)一，彌合了理論與實踐的鴻溝

一個合格的編輯工作者，其個人素質(zhì)常常綜合了專業(yè)理論和職業(yè)能力兩個方面，這是一個硬幣須臾不可分割的兩面。但在“大編輯”“大出版”的時代背景下，編者的職業(yè)能力往往顯得比專業(yè)理論知識更為重要。職業(yè)能力形成的知識基礎有兩個，其一是專業(yè)理論知識，其二是工作知識或者說是實踐知識。與前者不同的是，工作知識主要是扎根于實際工作體系而存在的，具有情景性、實踐性、復雜性的特征，且主要來自于具體的職業(yè)工作體驗。那么，要實現(xiàn)學生的職業(yè)能力的發(fā)展，課程內(nèi)容和實際工作任務就需要實現(xiàn)有效的融合，需要將能力發(fā)展目標最大限度地整合到專業(yè)課程中去。專業(yè)課程的內(nèi)容不再是以側重知識的掌握，也不是以知識的邏輯性、系統(tǒng)性和完整性為主而設計，而僅是強調(diào)知識的夠用和必須。課程形式不應單純地強調(diào)教師講授和學生的記憶，而是遵循理論與實踐相結合的原則，強調(diào)學生的自主建構。美、英等一些國家在新聞出版業(yè)人才的培養(yǎng)方面，實用性是其顯著特征，課程上尤其注重學科教育與崗位需求的相關性。我國現(xiàn)階段編輯出版專業(yè)課程，最主要的問題不是宏觀層面的目標和中觀上課程體系建設，而是微觀層面的課程模式創(chuàng)新不夠?；谌蝿盏捻椖炕瘜蛘n程設計克服了以往只重課程的傳授和知識積累的積弊，采取基于實際工作的“活模塊”的課程形式，突出學生自主建構，體現(xiàn)了專業(yè)課程學習和人的職業(yè)能力發(fā)展的內(nèi)在邏輯關系。通過項目化導向課程，一方面實現(xiàn)了課程學習與人的職業(yè)能力發(fā)展的統(tǒng)一，發(fā)展了研究意識和創(chuàng)新意識。另一方面，實現(xiàn)了學科課程知識和工作實踐知識共同發(fā)展，相互促進，消除了傳統(tǒng)課程教學上理論與實踐相分離的痼疾。

（二）項目化導向課程滿足了學生對于職業(yè)的實際體驗，激發(fā)了學生自主學習和探索的熱情

課程體系的變化只是提高教育質(zhì)量的外因，而學生學習主動性、能動性的發(fā)揮是內(nèi)因，要想提高專業(yè)教學質(zhì)量，關鍵是調(diào)動學生學習的能動性，切實提高他們對于職業(yè)自身的體驗和感悟，變“要我學”成“我要學”。高校課程變革的最終落腳點是人才培養(yǎng)的效度，確切地講是課程的效度，課程效果好壞最終體現(xiàn)在學生“學”的層面，而非教師“教”的方面。換言之，學生的“學”的成效才是反映課程教學這一特殊認識活動的真正目標和衡量其“有效性”的惟一合法基礎?！坝行У慕虒W就是判斷它是否有利于學生的學習，有效的教學以學生的學習為核心，而不是以教師的教學活動為核心?！盵7]當前編輯出版專業(yè)正處在“大出版”的時代境遇下，迫切需要的是要培養(yǎng)創(chuàng)新型的實用人才。項目化導向課程在知識與任務之間建立了直接的聯(lián)系，以職業(yè)情境中的實際問題為中心，引導學生在完成工作任務的過程中自主建構理論知識和實踐技能。通過課程實踐，不僅有效地融合了學生的個人知識，還增加了學生對于職業(yè)的實際體驗，更激發(fā)了學生自主學習專業(yè)理論知識的熱情，促成了學習能力的養(yǎng)成。通過一個個任務（項目）的完成，促使他們自覺反思、積極主動地去分析問題和解決問題，對于學生創(chuàng)新意識和研究意識的培養(yǎng)也是大有裨益的。同時，也有利于大學生適應急遽變化的市場，在市場中能夠迅速的把握自身的角色和方向，打下了良好的基礎，這也契合了現(xiàn)代人本主義教學觀和學習型社會的基本訴求。

（三）項目化導向課程提升了學生對未來職業(yè)的認同度，促進了學生情意目標的發(fā)展

圖書是精神產(chǎn)品，編輯工作在很大程度上是一種腦力勞動，如果編輯工作者缺乏強烈的責任感和對于職業(yè)的認同感，是不可能奢望他們編出高質(zhì)量、高品味讀物的。但是，這一情意方面的目標往往為現(xiàn)今絕大多數(shù)職業(yè)課程所忽視。高爾基說過：如果工作是快樂的，那么人生就是樂園；如果工作是強制的，那么人生就是地獄。可見，一個編輯是否能創(chuàng)造性的開展工作，能否在勝任工作的同時又享受工作，關鍵取決于主體價值能否得到很好的發(fā)揮。編輯出版專業(yè)畢業(yè)生的高離職率，確實在某種程度上反映了自我效能感和職業(yè)認同度不高這一事實。項目化導向課程中，處于主導地位的是學生而非教師，教師只是扮演著一個學習的輔助者、引導者和課程組織者的角色。學習的過程，實際上是學生在教師引導下，積極主動地發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題、實現(xiàn)知識經(jīng)驗的自我建構的過程。通過一個個任務的完成，學生自覺反省，自我調(diào)整，自我肯定，這在培養(yǎng)他們的創(chuàng)新能力和研究能力的同時，也增強了他們的自我效能感和對職業(yè)的感悟，潛移默化地實現(xiàn)了情意目標的發(fā)展。

三、應用型專業(yè)項目化導向課程實施的前提和保障

（一）教師的轉(zhuǎn)型是前提

作為學生成長的“引路人”的專業(yè)教師，需要自覺實現(xiàn)轉(zhuǎn)型，這是實現(xiàn)項目化導向課程成功實施的前提。

第一，做學習型教師。專業(yè)教師除了擁有較高的專業(yè)知識素養(yǎng)之外，還需要多學科知識的廣泛涉獵。在任務設計過程中，所牽涉的內(nèi)容往往是編輯、出版、發(fā)行和管理等多方面的，其復雜性往往超越了單一的知識范圍；同樣，要構思出一個典型案例，除了需要廣博的知識面外，還需要有較高的教育教學的理論素養(yǎng)，能深切領會現(xiàn)代教育理念的精髓，掌握課程教學理念和教學設計的基本技能。這就要求教師不斷加強學習，自覺樹立學習意識，做到“心中有書”。

第二，加強實踐教學技能。要確定能滿足項目化導向課程的能力目標、知識目標和素質(zhì)拓展目標，需要教師深入到編輯出版工作的一線，進行充分的市場調(diào)研，準確把握出版市場的實際需求和發(fā)展動向，做到“手中有術”。

第三，做引導型教師。在項目化導向課程的“學生主導”方面，要求教師耐心聆聽學生的聲音，充分信任學生，尊重學生表達的權利，與學生一道研究問題，形成新的合作伙伴式的“對話”關系。只有注重激發(fā)學生學習的主動性和能動性，學生才能實現(xiàn)真正意義上的自主探索，獨立自由地實現(xiàn)個體素質(zhì)的發(fā)展。這還可以讓教師在審視學生學習的同時，還能夠清晰地認識到自身工作的不足，從而實現(xiàn)教學相長，互利共贏。

（二）合理的課程設計是核心

合理的課程設計是項目化導向課程得以實施的核心。課程目標上，注重培養(yǎng)學生的市場意識，形成良好的管理技能和決策能力，以及工作責任感、實踐能力、創(chuàng)新能力和交流能力；課程內(nèi)容上，教師要打破傳統(tǒng)學科課程設計思維定勢的限制，將專業(yè)課程劃分為若干個核心模塊，如編輯實務、圖書策劃、圖書營銷、版權管理等，在核心模塊的基礎上，細分為若干個二級或三級模塊，每個模塊以滿足實際工作的任務（項目）單元做支撐；微觀層面的任務設計是最重要的也是最難的，需要專業(yè)理論知識與工作任務間建立直接或間接的聯(lián)系，有序地將學科課程中有關的理論知識按照一定的規(guī)律滲透到各任務單元中去，分析要完成任務學生需要具備哪些知識，這些知識獲得的途徑及學生已具備的知識技能等要有初步的把握，同時要為學生個人知識預留空間；在課程實施上，不要求學生立即掌握一個任務所需要的所有知識，而是在任務的逐個完成過程中來掌握這些知識。尤其要注意的是，每個任務都有其側重點，每個任務項目的設置不宜過大，以免支撐的理論知識太多，導致教學實施困難。

（三）靈活的課程評價機制是保障

充分利用好課程評價的導向、調(diào)控、選擇、發(fā)展等多種功能，合理設計項目化導向課程的考核方案，是實現(xiàn)項目化導向課程的重要保障。

首先，重視發(fā)展性評價，建立發(fā)展性評價機制。項目化導向課程側重于人的能力發(fā)展，人的能力是一個難以量化的、相對性的概念，受主觀和客觀等多種因素的影響，評價不應無視學生存在的個體差異。在評價機制上，除了關注任務的完成結果之外，還應引入發(fā)展性的評價機制，動態(tài)關注學生在任務完成過程中各方面能力的提高和在各方面的成長。

其次，評價內(nèi)容上體現(xiàn)全面性，重視綜合評價。評價內(nèi)容上除了可測量的如實際操作情況、資料搜集處理情況等，還包括難以測量的方面，如學生的參與狀態(tài)，即是否全身心地參與了全過程；學生的交往狀態(tài)，即師生之間、生生之間的信息交流和信息反饋狀況；學生的思維狀態(tài)，即是否敢于提出質(zhì)疑并展開討論；學生的情緒狀態(tài)，即是否能自我控制與調(diào)節(jié)自身的情緒等。力求體現(xiàn)評價內(nèi)容的全面性和綜合性。

再次，評價主體多元化，注重評價的激勵功能。項目化課程強調(diào)學生主體性發(fā)揮，遵循學生主體的原則，相應的，學生也成為評價的主體。因此，評價主體需要實現(xiàn)從教師一元轉(zhuǎn)向師生多元，即不再是教師為主體的評價，而是師生共同參與到評價過程中。通過師生、生生之間互評和自我評價，有利于學生自我反思、自我教育、自主成長。

最后，評價方法上定性評價與定量評價相結合，側重定性評價。定性評價和定量評價在評價中有著不同的功能，各有利弊。前者注重事實認識和價值認識的結合，后者注重數(shù)據(jù)（量）的分析。二者的綜合可以更客觀、全面地反映學生的實際情況。但以項目完成為主導的課程中，學生的行為表現(xiàn)，如能力、技能、態(tài)度、創(chuàng)造力、方法水平等并沒有一個常模參照和標準參照，因此，定量評價的范圍是很有限的，更多的應是定性評價。

[1]2011麥可思——大學生就業(yè)年度指標[EB/OL].http://edu.163.com/11/0607/19/75VJ83FF00294ILQ_2.htm l

[2]甘陽.大學通識教育的兩個中心環(huán)節(jié)[J].讀書，2006（4）：3-11.

[3]蔡翔，唐穎.對我國編輯出版學教育的幾點思考[J].現(xiàn)代傳播，2006（3）：119-123.

[4]蔣紅斌，梁婷.通識精神的彰顯與我國大學通識教育改革[J]，教育研究，2012（1）：95-99.

[5]Jacobs，H..The growing need for interdisciplinary curriculum content[M]//In H.Jacobs（Eds.）.Interdisciplinary curriculum：Design and implementation.Alexandria，USA：Association for Supervision and Curriculum Development，1989：12

[6]張子中.數(shù)字時代編輯出版人才培養(yǎng)的理念和途徑[EB/OL].http://xbjlt.blog.sohu.com/76447058.html.

[7][美]小威廉姆 E.多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2007：241.