馬建青

(哈爾濱理工大學馬克思主義學院，黑龍江哈爾濱150080)

教育可以被視為教育者與受教育者之間的信息流動過程，故受教育者的思想特點和現實狀況與教育須臾不可分?？梢哉f，前者是后者的基礎和前提。因此，高校思想政治教育的設計、實施和評價過程都必須充分考慮并尊重大學生的思想變化這一基礎和前提。如此，教育才能有的放矢，對癥下藥。大學生的思想變化自有其特點和軌跡可循，這些軌跡猶如一條環(huán)環(huán)相扣的鏈，其思想要素相互作用、相互影響、有機聯系。思想政治教育理應建立反映大學生思想變化軌跡的鏈條，在其中，各要素和環(huán)節(jié)各得其所、形成合力。

一、大學生思想變化規(guī)律的內涵及表現

根據馬克思主義對規(guī)律的一般定義，可對大學生思想變化規(guī)律作如下界定:指影響大學生思想形成和發(fā)展的內在因素(如心理、生理、意識等)和外在因素(家庭、社會、學校、班級等)相互作用而表現出來的本質的、必然的、穩(wěn)定的聯系。之所以講“本質的”，是因為此規(guī)律隸屬于大學生思想的本質層次并決定各種思想現象;之所以講“必然的”，是因為此規(guī)律是大學生思想變化過程中的必然趨勢，如同因果鏈條;之所以講“穩(wěn)定的”，是因為當且僅當條件具備此規(guī)律便會重復。因此，在探求大學生思想變化規(guī)律時，教育者應力求穿過形形色色的現象層面，進入思想結構深處，尋求思想要素的結構性活動規(guī)律。此規(guī)律在不同層面表現如下。

(一)基于實踐的主客體運動規(guī)律

大學生在成長過程中首先不得不面對的便是主體和客體的關系。每個大學生皆是有意識的主體，而他們所面對和改造的對象構成客體。客體與主體發(fā)生作用的中介是人的能動的實踐。如何在實踐中不斷地改造客體進而改造和提升主體自身，是每個學生必須面對的重要課題。在主體和客體的矛盾過程中，客體有著重要的影響作用，而關鍵還在于主體，特別是主體的內在需要。當客體能滿足主體的需要時，主體和客體具有同一性，客體更易于被主體接受和內化。此同一性并不會保持很久。伴隨著實踐活動所帶來的主體和客體的變化，原有的客體便與主體產生矛盾，此時客體只能部分地被主體接受，直至這種矛盾激化到二者完全對立。如是，對立和統(tǒng)一不斷重復以至無窮。每一次同一或對立都意味著思想有所躍遷。毛澤東曾講:“實踐、認識、再實踐、再認識，這種形式，循環(huán)往復以至無窮，而實踐和認識之每一循環(huán)的內容，都比較低進到了高一級的程度。”［1］可以說，實踐在人的思想形成和發(fā)展過程中始終起著原動力和基礎性的作用。只有抓住實踐這一根本，才能真正抓住思想政治教育的關鍵。

(二)思想要素矛盾運動規(guī)律

大學生的思想不僅與所面對的客體發(fā)生矛盾，而且自身內部也時刻處于有規(guī)律的矛盾運動中。大學生的思想是一個動態(tài)的復雜的系統(tǒng)，由各種各樣的子系統(tǒng)構成，子系統(tǒng)由次子系統(tǒng)構成，次子系統(tǒng)由一些最基本的要素構成。從心理學的角度來看，思想道德這個大系統(tǒng)可細分為“知”“情”“信”“意”“行”五個相互作用的環(huán)節(jié)或要素。具體來說，“知”是認知，是行的基礎;“情”是情感，是行的動力;“信”是信念，是行的支柱;“意”是意志，是行的杠桿;“行”是行動，是最終體現。人的思想和道德養(yǎng)成便是“知—情—信—意—行”的動態(tài)過程，即在實踐活動的基礎上形成認知，經由情感的催化和孕育以及信念和意志的支撐和推動，進而內化為人的道德品質并最終形成優(yōu)良的道德習慣。這五個環(huán)節(jié)或要素相互聯系、相互作用、有機統(tǒng)一。缺失任何一個環(huán)節(jié)，思想品德的形成都會受阻，比如，若無正確的認知，情、信、意便無生發(fā)處，行便會落空。而且由于這五個要素具有相對獨立性，加之每個個體的具體情況不同，因而在思想品德形成過程中，常常會出現五要素不平衡的現象，人們日常生活中經常看到的知行不統(tǒng)一便是典型。因此，如何有效連接這五個要素，并使之持守平衡，不僅是受教育者本人需做的工作，也是教育者需認真思考的問題。

(三)思想的否定之否定規(guī)律

拋開影響思想的內外因素，從思想的整個發(fā)展過程來看，思想的變化和發(fā)展遵循否定之否定的規(guī)律。大學階段是學生思想探索和思想確立的關鍵時期，而確立屬于自我的思想也是大學生的重要任務。一般來說，此時大學生的心理和生理趨于成熟，思想逐漸趨于獨立和自覺，因此他們能對自我以及自我與他人、自我與社會、自我與自然等以自我為中心展開的各種關系有一個在他們自身看來比較清晰的認識。盡管這種認識可能是錯誤和歪曲的，但這種認識仍然是至關重要的，因為它可以在一定程度上避免自我同一性危機的發(fā)生。然而，隨著學生所處環(huán)境和條件的不斷變化，大學生心理、生理、思想、意識、道德等的不斷成熟，原先所給予肯定的思想便面臨種種危機，比如原來認為正確的在現在看來是錯誤的，或者相反。被肯定的思想遭遇否定。通過各種否定要素的進一步補充、完善和發(fā)展，被肯定的思想以新的面貌出現。這是一種發(fā)展了的思想，一種能更好地整合各種要素的思想，也是一種可最大消除自我同一性危機的思想。不過，這種新的思想還會遭受否定，而再一次走向否定之否定。這個過程循環(huán)往復，直至無窮。每一次否定之否定都意味著思想的躍遷?！叭说乃枷胝纹返碌男纬蛇^程是一個由量變到質變、循環(huán)往復、螺旋上升的過程?！保?］因此，對于思想政治教育工作來說，重要的是如何通過內外引導使其順利實現質的躍遷。

二、大學生思想政治教育鏈斷于何處

盡管影響大學生思想形成和發(fā)展的要素極多，但這些要素并非雜亂無章，而是共同形成一種無形的秩序，一條無形的鏈條，不斷推動著學生思想的形成。這也表明思想政治教育工作的整體性、聯系性、層次性、傳動性，猶如一條有效運行的鏈條。不無遺憾的是，傳統(tǒng)大學生思想政治教育鏈條總是在此處或彼處出現斷裂，嚴重影響思想政治教育的實效性。

(一)思想政治教育鏈斷于主體與客體之間

思想政治教育鏈乃是主體和客體共同作用形成的合力的表現，但在實際教育過程中，主體和客體常常被隔離在兩個世界，相互聯系多多少少被割斷，甚至出現各自為政的狀態(tài)，這主要表現在如下兩個方面:一方面，教育和生活相分離。不少教育工作者將學生先在地設定為可以與生活相脫離的存在，進而將思想政治教育視為單純的知識傳授，而全然不顧學生的生活實際。實際上，正如馬克思早已闡明的，不是意識決定生活，而是生活決定意識。思想觀念的確立、變化和發(fā)展終究是生活特別是個體所特有的生活的結果。如脫離開社會存在，就知識而說知識，那么學生獲得的將是外在于他的生活的知識。另一方面，教育和實踐相分離。實踐之于教育的作用是基礎性的，正如實踐之于認識的作用。盡管當前教育工作者也強調實踐活動的重要性，但并未充分把實踐的作用發(fā)揮出來。如果將實踐剝離出去，學生與其所面對的社會存在也就失去了有效的中介，外在思想的內化以及學生思想的外化便會受阻。試想，當思想無法與外在世界發(fā)生關系，思想也就成為一潭死水，何來生命!

(二)思想政治教育鏈失效于銜接點

眾所周知，鏈條之為鏈條乃是因為鏈條各環(huán)節(jié)有機聯系、環(huán)環(huán)相扣。如各環(huán)脫節(jié)，鏈條也就不成其為自身。反觀當前高校思想政治教育鏈，要素與要素、系統(tǒng)與系統(tǒng)、環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)常常聯系不夠緊密，甚或脫節(jié)。突出表現在如下三個方面。首先，從學生所處的空間變換角度來看，學校、社會和家庭之間脫節(jié)。在不少教育工作者看來，高校思想政治教育的主陣地在高校，而非社會和家庭。盡管近年來教育者逐步意識到社會和家庭在大學生思想形成中的重要作用，然而由于社會和家庭并不完全在學校掌控范圍之內，所以常常將其擱置。事實上，家庭和社會在大學生思想形成中的作用遠不次于學校。學校給予的是理想教育，而家庭和社會更多給予的是現實教育。當理想遭遇否定自身的現實時，理想便會受阻，甚至被消解。而當理想面對肯定自身的現實時，理想便會加固。其次，從思想政治教育主體的角度來看，管理者、教師和學生之間脫節(jié)。當前高校不少管理者或由于事務繁重、或由于教育理念偏頗、或由于管理意識濃厚，習慣于從管理的角度進行結果式教育，充當裁判員的角色。也即當結果出現時，他們才會采取措施。這就使得教育嚴重滯后。中層管理者(比如學生處、思政處)也更多地是從宏觀的角度進行規(guī)范、管理和獎懲，而忽略了學生思想在微觀層面的養(yǎng)成。盡管教師與學生之間的關系相對緊密，但教師想真正走入學生的思想世界，引導學生的思想養(yǎng)成，仍有很長的路要走。再次，從思想政治教育鏈的各環(huán)節(jié)來看，教學過程和教學評價之間脫節(jié)。當前，不少高校思想政治教育的評價方式基本上延續(xù)著傳統(tǒng)的統(tǒng)考方式。固然，這種方式可以考察學生的知識接受度，但一紙定是非無疑忽略了對學生思想的實踐考察，是不能用來判斷學生思想水準的，因為思想的自覺程度更多是通過行動表現出來的。而且，這種考察方式未能尊重大學生的思想變化規(guī)律，忽略了對學生思想的形成性評價?？傮w而言，當前高校思想政治教育鏈缺乏一種有機的連接點、一種有效的合力機制。

(三)思想政治教育鏈止于拉伸之處

考慮到大學生思想的形成和變化是一個長期的過程，思想政治教育鏈理應緊緊把握學生的思想脈搏，在縱向和橫向上作適當拉伸，以跟進、鞏固和強化大學生所接受的思想。但就當前不少高校的思想政治教育工作來看，鏈條往往在當延伸之處止住，導致鏈條缺乏整體性和發(fā)展性。主要表現為如下兩個方面。首先，從橫向的角度來看，思想政治教育鏈被孤立。一般來說，高校的教育鏈條多種多樣，而各鏈條也非相互獨立，而是相互交織。如鏈條有序交織，便能使鏈條形成合力，反之則不然。如思想政治教育鏈和專業(yè)教育鏈、創(chuàng)業(yè)教育鏈、通識教育鏈便是相互交織的，思想政治教育鏈完全可以延伸并與其他教育鏈形成教育網，從而鞏固思想政治教育的效果。但不少高校的思想政治教育鏈往往是孤立地發(fā)揮作用，思想政治教育僅僅是思想政治教育，如此便很難發(fā)揮其余鏈條對思想政治教育鏈的輔助、支撐和鞏固作用。其次，從縱向的角度來看，跟進式教育滯后。不少教育工作者認為，思想政治教育無非是一些常規(guī)式的教育活動(如理論教學、黨課培訓、基本的實踐活動)，至于常規(guī)活動之外學生的思想教育，他們大抵是會忽略的，更別提學生走出校門之后的思想跟進式教育了。無疑，鞏固鏈條的缺失會使思想政治教育的效果大打折扣。

三、大學生思想政治教育鏈的建立

思想政治教育實效性的提高在很大程度上倚重于一種科學合理的有效教育鏈。所謂科學合理，即在于此鏈條真正反映了學生的思想特點及其變化規(guī)律;所謂有效，即在于組成鏈條的各要素、各環(huán)節(jié)有機聯系，相互影響，共同作用于學生思想道德素質的養(yǎng)成和提高。針對大學生思想變化規(guī)律以及當前思想政治教育鏈存在的問題，思想政治教育鏈的建立至少應從如下三個方面著手。

(一)構建以學生為主體的傳動鏈

鏈條要發(fā)揮作用，需銜接點和傳動力，而這不可能由教師、管理者來完全承擔。但學生作為游移于家庭、校園、社會的存在，具有不同的角色和身份，可作為銜接點;同時，學生作為教育過程中的主體，具有積極性和能動性，可作為鏈條的傳動力。如是，首先必須打破傳統(tǒng)的教育模式，將學生從被動的對象中解放出來，確立其主體地位，讓他們自覺參與，形成自覺學習的態(tài)勢。其次，學生的主體性必須始終不渝地得到堅持和貫徹。在課堂之上和課堂之下，校園之內和校園之外，學生的主體性和能動性必須得到尊重。學生只有自覺參與其中，其思想才可能真正接觸到客觀事物并發(fā)生有效的聯系，也才有可能被鞏固或改造。再次，此鏈條具體表現為作為學生的主體與作為客觀條件的客體之間的相互作用且邏輯上升的形態(tài)。例如從時空角度來說，學生的校園環(huán)境可細化分為寢室、班級、院系、課堂、學校、家庭、社會等。在每種空間中，學生的主動性都應被激發(fā)出來。也就是說，學生要自覺融入并參與其所在的群體的實踐活動之中。在諸種活動中，學生的思想得到驗證、修正或否定、發(fā)展或躍遷?？偠灾?，思想政治教育要把學生培養(yǎng)成思想政治教育的參與者和(部分的)創(chuàng)造者，要把思想政治教育在某種意義上塑造成學生自己的事業(yè)。當然，學生主體性的確立和生發(fā)一定是以思想政治教育為基礎，以“育人”為根本。也就是說，管理者和教師應自覺布置任務，鼓勵學生正確參與，激發(fā)學生的積極性，引導學生正確認知。沒有宏觀引導和規(guī)范，主體性便成為一盤散沙。

(二)構建以教師為主體的傳動鏈

在思想政治教育過程中，學生的主體性終究是相對的，作為主體的學生依然面對著作為主體的教師。教師是執(zhí)行思想政治教育的重要力量。如何充分發(fā)揮教師的主體性和能動性并使其滲入教育的整個鏈條，這是一個重要問題。教師應在尊重學生主體性的條件下有所為而有所不為。具體而言，首先，理論課教師應“教好書”。這意味著，在教學內容、教學方法、教學設計、教學環(huán)節(jié)等各方面都應具有科學性和合理性，若不如此，思想便無法進入學生的頭腦。其次，理論課教師應“育好人”。教書是途徑，育人才是目的。既然是育人，教師自己首先得成為標桿意義上的具有優(yōu)秀思想道德素養(yǎng)的“人”，如此，榜樣的力量才能帶動人，知識才有穿透人靈魂的力量。既然是培育，教師的工作就不應僅僅局限在三尺講臺之上或一本教材之中，而應在學生的生活中發(fā)現問題并實在地解決問題，可以說，走入學生的生活，才可能真正進入學生的思想，才談得上培育。再次，非理論課教師理應承擔起“育人”的任務。常有人認為，專業(yè)課教師就是授業(yè)解惑，管理者就是管理學生的具體行為，“鑄魂”似乎與他們無關。此種觀點在當今注重知識傳授和思想塑造并重的今天顯然是相當成問題的。無論是管理者還是專業(yè)課教師，都應做到在教學中以德示人，工作中以德立人。最后，教師與教師之間要形成良性合作關系。每個教師都是思想政治教育的重要力量，有著共同的任務和目的，因此，理論課教師與專業(yè)課教師和管理者之間應是協(xié)調合作的關系，而非各自為政之狀。如將這種良性聯系加以拓展，思想政治教育鏈必然是牢固的。

(三)構建富有彈性的教育鏈

所謂彈性，意指教育鏈可在適當的范圍內進行拉伸和延展，同時不破壞鏈條的整體效能。首先，將教育從課堂延伸至課下。課堂教育固然是主陣地，但課下教育的重要性亦不可小視。在課下，通過多種多樣的方式(比如開展校園文化建設、網絡文化建設、理論知識問答競賽)繼續(xù)教育、鞏固思想、強化效果，可為課堂教育提供重要支撐。其次，將鏈條延伸至校園尚不夠，仍需延伸至社會，搭建實踐教育平臺，實現理論和實踐的統(tǒng)一。這個問題看似簡單，操作起來卻比較困難。關鍵問題不在于有沒有實踐項目或實踐平臺，而在于知與行、思與做如何有效地統(tǒng)一起來，也就是說，知如何能入行，行如何能致知。這就需要教育工作者根據學生的思想特點有所規(guī)劃，而不是毫無內容的走馬觀花。再次，教育鏈不僅要縱向延伸，而且要橫向延展，與其他教育鏈有機結合，形成教育網。專業(yè)教育鏈、通識教育鏈、創(chuàng)業(yè)教育鏈、實踐教育鏈等各種教育鏈歸根結底是和人的思想、道德、信念打交道的，在某種程度上和思想政治教育鏈有共同性。既然有共同性，那么將這些教育鏈橫向連接，形成一個教育網。如此，才能最大程度地釋放教育資源的力量。

總而言之，思想政治教育鏈的建立需要調動思想政治教育的各項要素和各種資源，共同配合，形成合力。由此來看，教育鏈的建立是系統(tǒng)大工程，并非一朝一日之事。不過，建立教育鏈應是教育工作者努力的方向。

［1］毛澤東.毛澤東選集(第一卷)［M］.北京:人民出版社，1991:296－297.

［2］王玄武，駱郁廷.思想教育 政治教育 道德教育比較研究［M］.武漢:武漢大學出版社，2002:156.