張 新 玲, 朱 琳, 李 佳 徽

(1.上海大學 外國語學院，上海 200444; 2. 上海大學 文學院，上海 200444)

三類寫作任務條件下外國CFL學習者作文語言特征

張 新 玲,1朱 琳,1李 佳 徽2

(1.上海大學 外國語學院，上海 200444; 2. 上海大學 文學院，上海 200444)

綜合性寫作測試任務成為不同語種大規(guī)模高風險考試廣泛采用的新題型，針對性研究成為必需。運用13項指標對94名外國CFL漢語學習者無材料、讀寫結合、讀聽寫作文文本分析結果顯示：綜合性寫作任務更有助于考生產(chǎn)出高質(zhì)量的作文文本，其動詞使用正確率、副詞使用正確率、詞序不當句子數(shù)和比例、關聯(lián)詞數(shù)及正確率、特殊句型及其正確率、習語及其正確率等統(tǒng)計值顯著高于無材料作文；在三類任務中，讀聽寫作文指標整體最好；但對部分漢語水平低的考生來說，綜合性寫作任務的復雜度高，需慎重選擇閱讀和聽力材料。

綜合性寫作測試任務；CFL漢語學習者；作文語言特征；讀寫結合

一、 引 言

綜合性寫作測試任務(integrative writing tasks)要求考生聽和/或讀一篇或數(shù)篇材料，然后根據(jù)該材料完成圖片或表格描述、梗概、縮寫、應用文、評論、自由作文等任務。托福網(wǎng)考(TOEFL iBT)、雅思考試(IELTS)、德?？荚?TestDaF)、西班牙語DELE考試、俄羅斯聯(lián)邦對外俄語等級考試(ГТРКИ)等已先后采用此類任務。2009年，素有“漢語托?！敝Q的新HSK考試采用了短文縮寫題型；目前考生人數(shù)突破100萬，[1]急需相應的語言測試專業(yè)研究。

二、文獻綜述

已有關于CFL寫作研究的成果集中在如下領域：(1)寫作技能訓練及應試技巧；(2)學習者作文偏誤分析；(3)國別研究；(4)考試效度相關研究；(5)評分研究；(6)計算機化、網(wǎng)絡化考試平臺等考務和技術研究。范香娟以國內(nèi)3本漢語研究領域核心期刊(《語言教學與研究》《漢語學習》和《世界漢語教學》)為檢索源，對創(chuàng)刊至2011年發(fā)表的共125篇語言測試類文章進行統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)研究HSK考試的占53.6%；但與其他單項技能的研究相比，寫作測試研究相對滯后。[2]我們對2004至2014年十年間的《語言測試》(Language Testing)、《第二語言寫作》(Second Language Writing)、《寫作測評》(Assessing Writing)三本雜志進行檢索，僅找到一篇有關漢語口語考試區(qū)分性評價指標的文章，[3]沒有發(fā)現(xiàn)CFL學習者寫作研究的文章。迅猛發(fā)展的考試實踐要求相適應的語言測試，而專門研究數(shù)量并缺，急需以國際視野開展相關實證研究。

與以EFL學習者為主要研究對象的情況相較，迄今研究CFL學習者中文無材料寫作和綜合性寫作任務的差異的極少。趙亮和馬明霞分別邀請母語非漢語的外國留學生完成“客觀性試題”“命題作文”“給材料作文”加“看圖作文”和“命題作文”加“縮寫”作文，發(fā)現(xiàn)“給材料作文”相比“客觀性試題”和“命題作文”有更高的效度；“看圖作文”與“命題作文”的效度高于“縮寫”。[4][5]李杰、趙靜比較漢語水平考試中采用的兩種看圖寫作測試方式的有效性，發(fā)現(xiàn)類似連環(huán)畫的多幅圖比單幅圖更具效度。[6]上述研究有其貢獻，但絕大多數(shù)立足于已有考試結構和題型，研究前瞻性和預測性有所不足，難以滿足HSK等考生人數(shù)居全球前列的國際大規(guī)?？荚噷Q策依據(jù)的需要。

鑒于有關CFL學習者作文文本特征指標的定量研究較少見，計算機自動化評分研究所選取的特征值對本研究有較大啟示。曹亦薇、楊晨首次使用潛語義分析技術對漢語作文進行計算機自動評分的研究，發(fā)現(xiàn)潛語義分析技術在漢語作文自動評分中起著重要作用，但在實質(zhì)性的指標方面尚有欠缺。[7]彭星源、柯登峰在作文評分應與詞匯評分高度相關的假設基礎上，嘗試通過作文詞匯評分實現(xiàn)漢語作文自動評分的量化計算，認為其可靠程度高于E-rater中采用的基于詞匯的方法。[8]102-108黃志娥、謝佳莉、荀恩車的研究發(fā)現(xiàn)作文長度、詞匯使用和成段表達方面的作文特征對作文得分具有較好的解釋力，具體為字總數(shù)、字總個數(shù)、短句子數(shù)、甲級詞匯數(shù)、關聯(lián)詞數(shù)。[9]118上述研究的切入點為評分，未詳細關注綜合性寫作任務條件下學習者作文文本特征。

因而，本文擬通過分析作文文本，探索無材料寫作任務(impromptu writing)、讀寫作文(reading-to-write)和讀聽寫作文(reading-listening-writing)任務條件下CFL學習者作文語言特征，以期為中文水平考試效度驗證和改革提供實證證據(jù)。本研究擬回答以下研究問題：無材料、讀寫和讀聽寫任務條件下，CFL學習者作文的語言準確度、流利度、復雜度分別如何？

三、 研究設計

(一) 受試

本研究的自變量為寫作任務類型，包括無材料作文、讀寫作文、讀聽寫作文3個水平，因變量為考生作文的語言流利度、準確度、復雜度。來自上海某大學國際交流學院大三年級留學生和亞洲某國孔子學院中文專業(yè)大三學生受邀參加了實驗。樣本分別來自于泰國(74人)、俄羅斯(8人)、日本(5人)、印度尼西亞(1人)、巴拿馬(1人)、科特迪瓦(1人)、蒙古(1人)、瑞士(1人)、波蘭(1人)和阿根廷(1人)，共94人。受試的漢語寫作能力以前測總分的方式經(jīng)過方差齊次性檢驗，具有同質(zhì)性，符合研究要求。

(二) 實驗材料和工具

1. 寫作任務

三類寫作任務主題均為“成功”，閱讀材料內(nèi)容相同，寫作時間均為30分鐘。不同的是，讀寫結合任務要求受試者先閱讀一篇約380字的漢語短文，讀聽寫結合任務要求受試者首先閱讀一篇380字左右的漢語短文，接著聽一段相關話題的漢語錄音(約2分鐘)，最后按照要求在30分鐘內(nèi)完成一篇不少于120字的議論文。寫作題目中均附有簡要評分標準。為控制輸入材料的難度，綜合性寫作任務的閱讀材料與聽力材料均選自于HSK5級閱讀理解篇章，其難度較適合研究對象；閱讀速度為每分鐘110字左右，聽力語速為每分鐘130字左右，分別略低于新HSK考試5級的相應要求。寫作任務均經(jīng)過試測，改寫了個別難詞。

2. 文本分析框架

從語言運用的準確度、流利度和復雜度三個方面來研究學習者語言，能使我們更全面、更平衡地得到有關學習者語言的信息。本研究在參照前人研究成果的基礎上，結合漢語特點、研究目的、真實語料，選取表1報告的13個指標詳細分析研究對象作文的語言準確度、流利度和復雜度。(見表1)

準確度指標包括動詞正確率、副詞正確率、詞類混用比例3項指標；流利度包括成分缺失或冗余句子比例、詞序不當句數(shù)、詞序不當句數(shù)百分比、關聯(lián)詞計數(shù)、關聯(lián)詞正確率、文章長度(總字數(shù))6項指標；復雜度包含特殊句型(見表2)計數(shù)、特殊句型正確率、習語計數(shù)、習語正確率4項指標。(見表1)本研究將句子定義為：單句或者帶有關聯(lián)詞/關聯(lián)副詞的復句；不含任何關聯(lián)性成分的流水句(并列復句、承接復句、選擇復句、解說復句等)中的每個分句都被視為一個句子。[10][11]同時，我們參考了陸劍明等的詞本位學說，將漢語的詞而不是字作為測量的要素。[12]

表1 作文文本分析指標①此處僅舉誤用的例子，表2同。

續(xù)表

表2 特殊句型例舉

3. 實驗步驟和數(shù)據(jù)收集

100名受試者被隨機分為3個小組完成作文，其中無材料組35人，讀寫組32人，讀聽寫組33人。在實驗開始之前，受試者被告知此次寫作測驗的研究目的，以確保受試者認真對待寫作任務。30至40分鐘后，監(jiān)考老師收回100份試卷；剔除空白卷和無效卷后，確定94份作文為有效試卷。

正式標注前，進行了標注員培訓，以確保其熟悉所要標注的文本分析指標；隨后，分別按照如下尺度選取三類任務高、中、低三檔各1篇(共9篇)作文進行試標注：(1)文章長度相當；(2)以文章總分為基準，確定高、中、低三個檔次；(3)試標注9篇文章，確定標注流程、基準和細則，達成一致后分別獨立標注。兩名標注者不一致處，討論后重新標注；每份作文所有標注項目的值取兩人標分均值。表3報告了2名標注者13個指標的信度系數(shù)，均符合顯著值應達到0.70的標準。[18](見表3)

四、 結果和分析

(一) 作文語言準確度

我們擬運用表征作文語言準確度、流利度、復雜度的13個指標來進行文本分析。

表3 標注者間信度系數(shù)

結果顯示，任務類型對受試作文語言準確度、流利度、復雜度產(chǎn)生了不同影響。首先，準確度的三項指標中，動詞使用正確率和副詞使用正確率值從高到低依次同為讀聽寫>無材料>讀寫，詞類混用比例從高到低則依次為讀聽寫>讀寫>無材料(見表4)。

三項指標數(shù)據(jù)偏態(tài)值和峰度絕對值均小于2，可以判定樣本數(shù)據(jù)呈正態(tài)分布。以寫作任務類型為自變量，以語言準確度3指標為因變量的單因素方差分析結果顯示，任務類型顯著影響了CFL學習者漢語作文中的動詞正確率(F=6.260, p=0.003)，對副詞正確率產(chǎn)生了邊際性顯著影響(p=0.049<0.05)①以語言學研究中常規(guī)p<0.05為判斷顯著性水平的統(tǒng)計指標，下同。(見表4)。Scheffe事后檢驗發(fā)現(xiàn)此顯著差異的方差來源主要為無材料和讀寫(p=0.011)以及無材料和讀聽寫(p=0.008)(見表5)。綜合數(shù)據(jù)可見，綜合性寫作和無材料作文之間有顯著差異，且讀聽寫任務條件下考生作文的動詞和副詞使用情況最好，無材料次之，讀寫作文相對最差。三類寫作任務中，詞類混用比例并無顯著差異(p=0.161)，且各項均值偏低，不能就此樣本數(shù)據(jù)得出明顯的結論(見表4)。

表4 三類寫作任務的文本語言準確度

表5 三類作文準確度、流利度指標的Scheffe事后檢驗

(二) 作文語言流利度

在語言流利度7項指標中，成分缺失或冗余句子比例、詞序不當句數(shù)、詞序不當句數(shù)百分比3個指標的均值由高到低依次為無材料>讀聽寫>讀寫(見表6)。值得注意的是，這幾項指標值越高，作文語言流利度越低。關聯(lián)詞計數(shù)的趨勢同上，但與關聯(lián)詞計數(shù)趨勢不一致的是，關聯(lián)詞正確率由高到低依次為讀聽寫>讀寫>無材料；產(chǎn)出總量則讀寫最長，讀聽寫次之，無材料最短。后3項指標的假設為，數(shù)值越高，作文質(zhì)量越好。因此，描述性統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，綜合性寫作條件下考生產(chǎn)出文本的流利度總體高于無材料作文。

本組數(shù)據(jù)方差分析結果顯示，任務類型對流利度6項指標中的5項產(chǎn)生了有統(tǒng)計意義的影響，總體指向任務條件影響考生作文的語言流利度發(fā)現(xiàn)，測試方法效應存在。具體統(tǒng)計值如下：受試寫作文本中詞序不當句數(shù)(F=8.457, p=0.000)、詞序不當句數(shù)百分比(F=14.574, p=0.000)、關聯(lián)詞計數(shù)(F=6.954, p=0.000)、關聯(lián)詞正確率(F=19.412，p=0.000)、文章長度(總字數(shù))(F=7.482, p=0.001)(見表6)。

Scheffe事后檢驗顯示，詞序不當句數(shù)和詞序不當句數(shù)百分比兩個指標在任務類型上的差異主要源自無材料作文和讀寫作文(p=0.001,p=0.000)，以及無材料作文和讀聽寫作文(p=0.041,p=0.006)；關聯(lián)詞計數(shù)差異顯著性體現(xiàn)在無材料與讀寫(p=0.005)，以及讀寫與讀聽寫之間(p=0.010)；而關聯(lián)詞正確率差異則源自于三類任務各不相同(p=0.000)，關聯(lián)詞使用正確率偏低，依次分別為0.18、0.34、0.38；文章長度(總字數(shù))組間差異顯著性則體現(xiàn)在無材料與讀寫之間(p=0.001)(見表5)。

總的來看：(1)無材料作文和綜合性作文語言流利度在上述5個指標上有顯著差異，不同類型綜合性作文在個別指標上也有所不同；(2)雖然無材料作文的關聯(lián)詞使用頻率最高，但正確率最低，綜合判斷為質(zhì)量最差；(3)雖然成分缺失或冗余句子比例未受顯著影響，但數(shù)據(jù)表明無材料作文有問題的句子比例較高，這與其他4項指標一致，顯示綜合性作文語言流利度高于無材料任務。

表6 三類寫作任務的文本語言流利度

(三) 作文語言復雜度

就復雜度而言，5項指標的描述性統(tǒng)計數(shù)據(jù)呈現(xiàn)出如下趨勢：CFL學習者無材料作文中所使用的習語最多、讀寫作文次之、讀聽寫作文最少；三類作文習語正確率、特殊句型計數(shù)、特殊句型正確率由高到低依次為讀聽寫>讀寫>無材料，初步判斷綜合性寫作任務條件下，考生使用上述句型和習語的質(zhì)量更高(見表7)。

方差分析結果顯示，任務類型顯著影響特殊句型計數(shù)(F=4.499,p=0.014)、特殊句型正確率(F=4.579,p=0.013)和習語正確率(F=27.409,p=0.000)(表7)。Scheffe事后檢驗顯示，特殊句型計數(shù)的差異主要來自無材料和讀聽寫之間的差異(p=0.022)，特殊句型正確率上的方差來源為無材料與讀寫(p=0.029)和無材料與讀聽寫(p=0.015)(表8)；三類任務在習語正確率上均存在顯著差異，無材料作文習語正確率均值僅為0.42。統(tǒng)計結果指向這樣的發(fā)現(xiàn)：相對于無材料寫作任務而言，綜合性寫作任務能更好地提高受試的句式復雜度；綜合性任務間存在差異，但差異的幅度小于綜合性任務和無材料任務。

表7 三類寫作任務的文本語言復雜度

表8 三類作文語言復雜度指標的Scheffe事后檢驗

五、 討 論

綜上所述，本研究主要發(fā)現(xiàn)：(1)CFL學習者作文語言準確度2項指標(動詞正確率和副詞正確率)，語言流利度5項指標(詞序不當句數(shù)、詞序不當句數(shù)百分比、關聯(lián)詞計數(shù)、關聯(lián)詞正確率、文章長度)以及語言復雜度3項指標(特殊句型計數(shù)、特殊句型正確率、習語使用正確率)數(shù)據(jù)說明，綜合性寫作任務較無材料作文更有助于激活高質(zhì)量的作文文本；(2)CFL學習者綜合性任務條件下所產(chǎn)出作文中詞類混用比例、句子成分缺失或者冗余句子、習語使用數(shù)量上也呈現(xiàn)好于無材料作文的趨勢，但未達到統(tǒng)計學上的顯著效應；(3)在三類任務中，讀聽寫作文中詞類混用比例表征的文本質(zhì)量最差，詞序不當句數(shù)及其百分比、文章長度在三類作文中居中，其余8項指標均最優(yōu)。

我們嘗試從以下方面解釋上述發(fā)現(xiàn)。首先，綜合性寫作任務中的輸入材料為CFL學習者提供了有效的目的語詞匯示范，[19]有助于提高其語言準確率。研究發(fā)現(xiàn)，作文話題在某種程度上框定和限制敘事框架、內(nèi)容信息及其相應的語言素材，因而作文的評分標準也在很大程度上是依任務而定的(task-specific)。當學習者圍繞“成功”自擬標題完成一篇書面交際任務時，在某種程度上其大腦知識結構中和“成功”上下關聯(lián)的“失敗”“努力”“進步”“途徑(方法)”等知識節(jié)點被激活。在無材料作文中，學習者完全借助于長時記憶中的知識儲備，形成構思、選用語言表達內(nèi)容、組織作文；當考生的目的語水平和/或知識結構有欠缺時，就會出現(xiàn)各類語言錯誤，比如“達到失敗”“能力強烈”等，從而影響考生語言準確率。在綜合性任務條件下，一方面，其聽力和/或閱讀材料為CFL學習者提供了作文話題知識，并激活了和話題知識相關的心理詞庫，特別是動詞的搭配和及物性、副詞的用法、關聯(lián)詞、習語等知識；另一方面，考生首先通過閱讀和/或聽與“成功”有關的目的語材料，有機會、有意識地在動筆前檢視已被話題激活的臨時心里詞庫中的內(nèi)容，剔除部分明顯的詞語錯誤，提高產(chǎn)出語言的準確率。

其次，輸入材料有助于激活CFL學習者的漢語語法知識，可能幫助其產(chǎn)出更流利的文本。本研究所采用的句子成分缺失或冗余、詞序不當、特殊句式等指標是CFL學習者偏誤重災區(qū)。[15]21-25這固然和學習者目的語水平有關，也和其母語語法知識的負遷移密不可分。同詞匯部分類似，與作文話題相關的輸入材料中的語法、句法范例可為目的語相關知識水平波動、對所研究句式掌握不牢固的學習者提供范例，促使其鞏固相應內(nèi)容，運用正確的語序、正確的“有”字句、“是”字句等表達思想。當然，這要求謹慎選擇輸入材料。[20]

豐富的內(nèi)容要求豐富的語言來表達。綜合性寫作任務中與寫作主題相關的輸入材料內(nèi)容往往超越學習者個體經(jīng)驗層面，具有理性思維和抽象推理的取向，有助于激活高層次的語言素材，促使考生運用更恰當、更豐富的語言表達更符合大學寫作要求的內(nèi)容，其結果為作文內(nèi)容更豐富，語言質(zhì)量更高。本研究中學習者的作文內(nèi)容顯示，無材料作文組學生絕大多數(shù)只選擇圍繞個體的學習、漢語學習、大學畢業(yè)、滿足父母愿望等闡述成功理念或者介紹成功經(jīng)歷，整體表達內(nèi)容單薄簡單，深度不夠；而綜合性寫作組更多從成功的定義、成功需要步步積累、成功需要找準興趣點、成功需要努力等更概括的角度切入，內(nèi)容更寬泛，思考相對較深入，作文語言的動詞、副詞、關聯(lián)詞、習語質(zhì)量、產(chǎn)出量、句子中的詞序、特殊句式使用情況都好于無材料作文。

第三，輸入材料為CFL學習者提供了內(nèi)容、文化和思維模式層面的示范，其作文整體質(zhì)量較高。受試者在綜合性寫作任務中能較好地利用故事性輸入材料，激活了受試者關于寫作主題的知識，豐富了文章內(nèi)容，獲得了更多的詞匯總數(shù)。有受試者說：“我喜歡閱讀材料，因為這讓我知道中國人是怎么看待成功的。”綜合性寫作任務中的輸入材料在某種程度上可以幫助學習者盡快轉變語碼和文化身份，進入目的語文化話語體系，了解“沒入水下的部分是話語所傳遞的信息”，[21]這可能有效降低母語的概念及其表征語言的負遷移概率，正向激活目的語語言和文化知識，有助于其運用恰當?shù)氖侄伪磉_思想。同時有關同一主題的故事模式重復輸入，能激發(fā)受試者更多有關主題的關聯(lián)知識，以獲得更高的句式復雜度。當然，輸入材料的內(nèi)容也可能限制學習者的思路。

第四，考生詞類混用比例未受任務類型的顯著影響，可能的解釋有：(1)詞類混用現(xiàn)象與考生對漢語語法體系的掌握程度關系較大，因此它較少受到不同類型寫作任務的影響；(2)本研究中的受試者語法知識掌握稍為欠缺，詞類混用現(xiàn)象較為普遍，區(qū)分性較低；(3)根據(jù)注意力假說理論，[22]受試者在日常的漢語學習中缺乏對這類現(xiàn)象的足夠注意，即使有輸入材料也難以在短期內(nèi)有效借鑒。

學習者綜合性讀聽寫作文中詞類混用現(xiàn)象加重的原因可能有：本研究中，受試者在有限的時間內(nèi)需要加工閱讀和聽力兩份材料并完成作文，多模態(tài)、多渠道、多角度的大量信息加工需求占用了其短時記憶和長時記憶中的大量資源，不加辨別地借用可能會增加出錯概率。另外，基于信息處理理論，受試者在注意力有限的情況下，通常將更多的注意力給予語言內(nèi)容而非語言形式，因而受試者對詞類混用這一較為邊緣的知識的注意力下降，讓位于其他指標?？傮w而言，輸入材料的多模態(tài)和量增加了單位時間里的信息加工負荷，可能導致某些考生表征的任務復雜度增加。

六、 結 語

本研究的主要結論是： (1) 任務類型考生作文語言準確度、流利度和復雜度產(chǎn)生顯著影響，綜合性任務應更有利于激活考生的話題相關知識、相關心理詞庫、敘述圖式、消解CFL學習者母語負遷移等。(2) 綜合性寫作任務對考生協(xié)同處理多渠道、多來源、更大量信息并從中準確選擇、整合、組織交際任務所需語言、內(nèi)容、結構圖式的要求更高，對部分考生來說，任務的復雜度更高。(3) 相對于無材料寫作，綜合性寫作訓練可能更有利于CFL學習者語言準確度、流利度和復雜度的發(fā)展。(4) 較之于無材料作文，綜合性寫作任務更容易引起抄襲；較之于讀寫任務中的單模態(tài)輸入，讀聽寫任務中的多模態(tài)輸入更容易引發(fā)低水平受試任務表征出偏差，更有甚者將作文表征為聽寫任務。(5)考生關聯(lián)詞語和習語使用正確率偏低，程式性語言掌握不足。

因此，我們建議：(1)加強漢語成語、俗語、固定搭配、關聯(lián)詞等基本程式性語言教學。(2)綜合性寫作測試任務是行為測試在寫作考試領域中的具體體現(xiàn)，為國際外語測試界廣為采用。在這種形勢下，在漢語寫作教學中可適當應用綜合性寫作任務，促進學生多元識讀能力的發(fā)展，提高任務熟悉度。(3)在采用綜合性寫作任務前，應謹慎評估考生的目的語水平。(4)任務設計環(huán)節(jié)，應謹慎選擇適合考生水平的閱讀材料和聽力材料，并在作文題目中注明是否必須使用閱讀材料進行寫作。

本研究的不足包括：(1)只考察了一個CFL水平組受試者的情況；(2)未針對受試者的母語背景進行針對性研究；(3)未涉及受試者作文得分情況；(4)研究對象來自于一所就讀學校，樣本代表性有待提高。影響考生作文語言質(zhì)量的因素較多，未來研究可從上述角度入手，結合新HSK中的縮寫等寫作任務進行。同時，以下研究可幫助考試利益相關人理解CFL學習者中文寫作能力測試得分的意義：(1)從語言本體出發(fā)清楚界定CFL學習者聽、讀寫寫作任務考察的核心能力；(2)國別對CFL學習者綜合性作文語言特征和分數(shù)預測因素的影響；(3)不同水平CFL學習者綜合性作文語言特征和分數(shù)預測因素；(4)CFL學習者綜合性寫作測試任務中閱讀和聽力材料研究；(5)評分員及其評分過程研究；(6)綜合性考試任務施考方式研究；(7)考試任務表征和接受度研究。以上研究預期可為HSK、BCT等大規(guī)模、高風險國際漢語水平考試寫題提供證據(jù)。

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(責任編輯：魏 瓊)

A Study into the Effect of Three Types of Writing Tasks on Linguistic Features of CFL Learners′ Compositions

ZHANG Xin-ling1, ZHU Lin1, LI Jia-hui2

(1.SchoolofForeignLanguages,ShanghaiUniversity,Shanghai200444,China;2.CollegeofLiberalArts,ShanghaiUniversity,Shanghai200444,China)

Integrative writing assessment tasks have become a new question type widely applied to large scale standard tests for different languages, thus calling for targeted research. The present study probes into the features of 94 CFL (Chinese as a foreign language) subjects′ compositions in three task types: impromptu writing, reading-writing integrative task, and reading-listening-writing integrative task according to 13 indicators. The results showed that integrative writing helps activate high-quality texts in terms of accuracy rate of verbs, accuracy rate of adverbs, the ratio of sentences with correct word order, the number of cohesive devices and their accuracy rate, the number of special sentence patterns and their accuracy rate, the number of idiomatic expressions and their accuracy rate and so on; Among the three types, reading-listening-writing integrative task stimulates the best compositions according to the indicators on the whole; However, to those candidates who have a lower proficiency of Chinese, integrative writing tasks are highly complicated, thus calling for a prudent selection of reading and listening materials.

Integrative writing assessment tasks; CFL Chinese learners; distinctive linguistic features; reading-writing integrative task

10.3969/j.issn 1007-6522.2015.05.010

2015-03-18

國家軟科學研究項目(2013GKS6K204-1)

張新玲(1973- )，女，甘肅甘谷人。上海大學外國語學院副教授，博士。

H311

A

1007-6522(2015)05-0129-12