侯 小 兵

(綿陽(yáng)師范學(xué)院 創(chuàng)新學(xué)院，四川 綿陽(yáng) 621000)

我學(xué)會(huì)當(dāng)教師了嗎
——本科師范專業(yè)畢業(yè)生對(duì)教師教育有效性的反思

侯 小 兵

(綿陽(yáng)師范學(xué)院 創(chuàng)新學(xué)院，四川 綿陽(yáng) 621000)

在國(guó)家教師資格考試的背景下，師范院校改革的核心任務(wù)之一是提高教師教育有效性。教師教育有效性的衡量標(biāo)準(zhǔn)不是師范院校是否系統(tǒng)地“培養(yǎng)”了師范生，而是師范生是否“學(xué)會(huì)”了如何當(dāng)教師。對(duì)小美的案例研究表明，師范生的身份認(rèn)同彷徨、知識(shí)結(jié)構(gòu)失衡、教學(xué)實(shí)踐膚淺、教學(xué)效能無(wú)力。從提高教師教育有效性出發(fā)，師范院校應(yīng)當(dāng)強(qiáng)化師范生的“準(zhǔn)教師”身份認(rèn)同、建構(gòu)師范生的“主體性”教師知識(shí)、優(yōu)化師范生的“全程性”實(shí)踐體系，從而有效地提高師范生的教學(xué)效能，保證教師教育有效性。

教師認(rèn)同；教師知識(shí)；教學(xué)實(shí)踐；教學(xué)效能

對(duì)教育而言，最重要的事情不是教師教了，而是學(xué)生學(xué)了并且學(xué)會(huì)了，也就是教育有效性問(wèn)題?！叭绻选畬W(xué)生學(xué)會(huì)了什么’當(dāng)做學(xué)習(xí)結(jié)果的話，那么它應(yīng)該既是教學(xué)的起點(diǎn)，又是教學(xué)的歸宿；既是教學(xué)過(guò)程的方向，又是教學(xué)有效的證據(jù)?！盵1]多少年來(lái)，師范畢業(yè)生不需要經(jīng)過(guò)任何考核就可以直接申請(qǐng)教師資格，我們以為他們都學(xué)會(huì)當(dāng)教師了。難道真的不需要質(zhì)疑嗎？他們真的學(xué)會(huì)當(dāng)教師了嗎？師范院校對(duì)他們的培養(yǎng)是有效的嗎？這些追問(wèn)源于提高教育質(zhì)量的社會(huì)訴求，也源于教師職業(yè)屬性的演變。中小學(xué)教師不再是普通從業(yè)者，而是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員。近年來(lái)，國(guó)家陸續(xù)出臺(tái)了《中小學(xué)和幼兒園教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)(試行)》《中小學(xué)和幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》等一系列政策來(lái)保證中小學(xué)教師的專業(yè)水準(zhǔn)。這些政策構(gòu)成了教師教育、教師學(xué)習(xí)和教師發(fā)展的基本標(biāo)準(zhǔn)，也是師范生專業(yè)反思的基本參照系。在國(guó)家教師資格考試的背景下，對(duì)教師教育有效性的追問(wèn)具有重要的現(xiàn)實(shí)價(jià)值。為深入考察教師教育對(duì)師范生專業(yè)成長(zhǎng)的有效性，我們運(yùn)用質(zhì)性研究的基本范式，訪談了10名2015屆本科師范畢業(yè)生。在此，以小美(化名)為個(gè)案，圍繞“我學(xué)會(huì)當(dāng)教師了嗎”這一核心主題展開(kāi)教育敘事。盡管我們無(wú)法用個(gè)案去推論全體師范生的教師教育有效性，但是，通過(guò)對(duì)這些訪談資料的分析與整理，能夠從身份認(rèn)同、知識(shí)學(xué)習(xí)、教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)效能四個(gè)方面較為細(xì)致地勾勒出小美在四年學(xué)習(xí)期間的專業(yè)成長(zhǎng)情況，也能夠折射出教師教育有效性方面存在的諸多值得深思的問(wèn)題。

一、“我將會(huì)是誰(shuí)”——彷徨的 身份認(rèn)同

小美是某師范院校地理科學(xué)專業(yè)2015屆本科師范生。在進(jìn)入大學(xué)以前，她并不想當(dāng)教師，而是希望將來(lái)做一名醫(yī)生。但是，她父母在咨詢了一些朋友之后，認(rèn)為她不適合學(xué)醫(yī)，建議她報(bào)考師范學(xué)院，將來(lái)做一名教師。在經(jīng)過(guò)深思熟慮之后，小美覺(jué)得：“教書這個(gè)職業(yè)雖然自己不是很喜歡，但還是比較適合，所以就選了師范類專業(yè)。但那個(gè)時(shí)候確實(shí)對(duì)師范類專業(yè)的具體科目選擇比較茫然，如果非要我當(dāng)教師的話，所有科目之中地理是我最強(qiáng)的一門課，當(dāng)時(shí)就選擇了地理科學(xué)”。從小美的表情中可以看出，她當(dāng)時(shí)的選擇充滿了無(wú)奈。想堅(jiān)持學(xué)醫(yī)，又沒(méi)有充分的勇氣，最終接受了父母朋友的建議，而對(duì)具體專業(yè)的選擇也是非常偶然的。也就是說(shuō)，當(dāng)時(shí)她并沒(méi)有明確的教師職業(yè)理想，更沒(méi)有清楚地意識(shí)到自己將要成為一名中學(xué)地理教師。

進(jìn)入師范院校學(xué)習(xí)以后，小美在大學(xué)前兩年都沒(méi)有明確地意識(shí)到自己將來(lái)要做教師。盡管學(xué)校為大學(xué)生開(kāi)設(shè)了三個(gè)階段的就業(yè)指導(dǎo)課程，但是，這個(gè)課程“和非師范生一起上的”，沒(méi)有體現(xiàn)出“師范”的特點(diǎn)，對(duì)她的職業(yè)定向根本沒(méi)有產(chǎn)生積極影響。在大一和大二的時(shí)候，“其實(shí)我覺(jué)得自己也過(guò)的渾渾噩噩，因?yàn)槲也恢雷约阂鍪裁础?。直到大三的時(shí)候，小美才真正開(kāi)始思考自己將來(lái)的職業(yè)身份。在大三上學(xué)期，學(xué)校舉行畢業(yè)生雙選會(huì)?！懊看挝铱吹诫p選會(huì)的時(shí)候就想有一天我去找工作。那段時(shí)間我基本上待在圖書館，一天不是看書就是躺在圖書館睡覺(jué)。突然有一種很不想畢業(yè)的感覺(jué)，就覺(jué)得現(xiàn)在畢業(yè)出去能做什么？因?yàn)殡m然說(shuō)我選擇了這個(gè)教師的專業(yè)，但是我學(xué)的似乎不太多?！痹谶@個(gè)時(shí)候，畢業(yè)和就業(yè)的危機(jī)感出現(xiàn)了。這促使小美去反復(fù)地糾結(jié)“如果我不教書的話，我還會(huì)做什么”。

漸漸地，小美開(kāi)始認(rèn)同自己的“準(zhǔn)教師”身份。當(dāng)她了解到“普通二本院校的人出來(lái)后找不到工作，考研是唯一的出路”時(shí)，她決定考研。她報(bào)考了某部屬師范大學(xué)城鄉(xiāng)發(fā)展與區(qū)域規(guī)劃專業(yè)，而沒(méi)有選擇該學(xué)院的課程與教學(xué)論專業(yè)?！拔覀儼嗟娜舜蠖嗖惶敢鈴氖陆處煂I(yè)，就像考研的那些人吧，基本上考的是自然地理，都不想考教師專業(yè)”。盡管她說(shuō)，“我的目標(biāo)始終是當(dāng)教師”，但是，她報(bào)考的這個(gè)專業(yè)顯然不是為了培養(yǎng)中學(xué)地理教師。也就是說(shuō)，小美在報(bào)考研究生時(shí)，內(nèi)心同樣是很彷徨的。在未來(lái)的職業(yè)選擇上，她希望能夠給自己“留一手”，而不是堅(jiān)定地認(rèn)同教師身份。出人意料的是，她沒(méi)有被該學(xué)校錄取，而是被調(diào)劑到省內(nèi)某師范大學(xué)的課程與教學(xué)論專業(yè)(地理教學(xué)方向)。對(duì)于這樣一個(gè)結(jié)果，小美顯得非常失落，“這個(gè)意外讓我氣了好久”。最終，小美還是接受了這樣的現(xiàn)實(shí)。下學(xué)期，她將進(jìn)入研究生階段的學(xué)習(xí)。在成為教師的道路上，她又接近了一步。

總之，小美茫然地進(jìn)入了地理科學(xué)專業(yè)師范本科，當(dāng)時(shí)根本沒(méi)有清醒地認(rèn)識(shí)到自己會(huì)是中學(xué)地理教師。在茫然地度過(guò)了兩年大學(xué)生活之后，她逐漸認(rèn)識(shí)到自己的“準(zhǔn)教師”身份。在大四的時(shí)候，考研又成為了她逃離教育的一個(gè)備用選擇?？申幉铌?yáng)錯(cuò)，最終她還是“被迫”成為了課程與教學(xué)論專業(yè)(地理教學(xué)方向)的碩士研究生?；仡欉@四年對(duì)自己的未來(lái)身份認(rèn)同，“我覺(jué)得自己的認(rèn)識(shí)有點(diǎn)改變”，但“我不太意識(shí)得到學(xué)校對(duì)我的影響是多大”。

二、“我學(xué)了什么”——失衡的 知識(shí)結(jié)構(gòu)

在談到教師工作的時(shí)候，小美多次提到“教書”。這應(yīng)該是她所理解的教師工作的核心，“作為一個(gè)地理教師，最主要的就是講授地理知識(shí)”。如果沒(méi)有扎實(shí)的地理專業(yè)知識(shí)作為基礎(chǔ)，那么，拿什么“教書”呢？又“講授”什么呢？小美高度認(rèn)可地理專業(yè)知識(shí)的價(jià)值，但她對(duì)大學(xué)教育的知識(shí)傳授模式很不滿意。她意識(shí)到社會(huì)發(fā)展和知識(shí)更新給教師帶來(lái)的挑戰(zhàn)，僅僅依靠“吃老本”難以應(yīng)對(duì)將來(lái)的教師工作?！跋竦乩韺I(yè)，它涉及面非常廣，是一個(gè)很綜合的學(xué)科。時(shí)代發(fā)展迅速，對(duì)于我們，除了在大學(xué)期間學(xué)習(xí)之外，還要與時(shí)俱進(jìn)來(lái)使知識(shí)結(jié)合時(shí)代的發(fā)展?！本蛯?shí)際情況來(lái)看，她認(rèn)為這些大學(xué)教師更多的是在傳授知識(shí)而沒(méi)有引導(dǎo)她們?nèi)グl(fā)現(xiàn)知識(shí)?！昂芏鄬I(yè)課老師就只講專業(yè)內(nèi)的知識(shí)，并沒(méi)有把知識(shí)拓展；只是把它作為地理教學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)而已，沒(méi)有帶動(dòng)我們更好地學(xué)習(xí)；只是給你講解知識(shí)，并沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生思考專業(yè)知識(shí)，也沒(méi)有形成一種自己對(duì)專業(yè)知識(shí)的看法，更不能將其靈活運(yùn)用。”也就是說(shuō)，小美在這四年里接收了大量的地理專業(yè)知識(shí)，但并沒(méi)有對(duì)它們充分消化和吸收，更不具有發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造的能力。

小美認(rèn)為大學(xué)里面講的那些教育知識(shí)沒(méi)有什么價(jià)值，也都學(xué)得非常敷衍。她這幾年學(xué)過(guò)的教育課程有教育學(xué)、教育心理學(xué)和地理教學(xué)論。她只對(duì)教育心理學(xué)感興趣，也學(xué)得比較認(rèn)真。在教學(xué)工作中，很多時(shí)候都是教師與學(xué)生的心理較量，“你要想把這個(gè)學(xué)生教好，肯定要從心理上了解這個(gè)學(xué)生”。在教學(xué)實(shí)習(xí)中，她擔(dān)任實(shí)習(xí)班主任的那個(gè)班是一個(gè)普通班，學(xué)生不好管。“我比較擔(dān)心自己會(huì)管不住高三的學(xué)生，畢竟他們只小我兩三歲。一般情況下，你在他們面前表現(xiàn)得比較弱勢(shì)的話，他們就會(huì)比較強(qiáng)勢(shì)。當(dāng)班主任的第一天，我就要給他們說(shuō)得我有多么兇，其實(shí)我自己一點(diǎn)都不厲害”。這使她比較順利地度過(guò)了實(shí)習(xí)的第一天，有了一個(gè)良好的開(kāi)頭。或許她在這里應(yīng)用了教育心理學(xué)知識(shí)，但她自己“記不起，有點(diǎn)混淆”。也就是說(shuō)，學(xué)過(guò)的理論并沒(méi)有使小美在教學(xué)工作中達(dá)到自覺(jué)的程度，教學(xué)行為仍然是自發(fā)的選擇。小美對(duì)教育學(xué)課程沒(méi)什么興趣，“教育學(xué)這門課我覺(jué)得教師也是上的比較累吧，反正我也是不太認(rèn)真聽(tīng)，因?yàn)槲矣X(jué)得他就是拿著書照本宣科的那種感覺(jué)吧，我聽(tīng)不到他講太多新穎的東西去啟發(fā)我自己去思考那種，所以我當(dāng)時(shí)聽(tīng)課也是比較疲倦的那種感覺(jué)”。小美覺(jué)得地理教學(xué)論會(huì)對(duì)中小學(xué)教師在地理教學(xué)方面有一定的指導(dǎo)性，“但也許是因?yàn)橹v的不深入，或者是中間缺少了很多應(yīng)用的解釋，或者很多人都意識(shí)不到這個(gè)用處”。結(jié)果，她們對(duì)地理教學(xué)論也學(xué)習(xí)得“不太認(rèn)真”。

在學(xué)習(xí)這些教師教育課程的時(shí)候，小美和她的同學(xué)們大多是為了完成學(xué)分，并不是要學(xué)習(xí)什么教育知識(shí)。她們不會(huì)把教育理論當(dāng)回事，“這些理論的東西，老師叫我背了后，考完就又忘了，這個(gè)東西拿來(lái)做什么？”在大四實(shí)習(xí)回來(lái)后，同學(xué)們都在感嘆“上了三年課，不如最后三個(gè)月實(shí)習(xí)收獲多”。教學(xué)實(shí)習(xí)的收獲真的很大嗎？小美閱讀了一位同班同學(xué)的教學(xué)實(shí)習(xí)報(bào)告，這讓小美很有感觸?！拔矣X(jué)得她那份實(shí)習(xí)報(bào)告有點(diǎn)像記流水賬。作為一個(gè)學(xué)生，我自己都看不下去，不知道那專業(yè)老師是什么感覺(jué)。只是懂了幾個(gè)(教學(xué))程序該怎么操作，而不懂那程序的涵義，甚至(不知道)這個(gè)程序重點(diǎn)在哪？你只是把它(教學(xué))完成了，看起來(lái)就像一個(gè)機(jī)器在不斷地運(yùn)轉(zhuǎn)一樣。”這使她開(kāi)始反思教育理論，“如果只會(huì)教書而不懂教育的目的與意義，那確實(shí)也不對(duì)”。她開(kāi)始意識(shí)到教育知識(shí)是有用的，只是它沒(méi)有真正地發(fā)揮出效果?；蛟S是以前的認(rèn)識(shí)不到位，或許是高校教師的教學(xué)方式不到位，反正是沒(méi)有掌握什么教育知識(shí)。這讓她覺(jué)得，沒(méi)有教育理論的教學(xué)實(shí)踐是膚淺的。

師范院校的教育理論教學(xué)為什么是無(wú)效的？“(教師教育)課程確實(shí)設(shè)置了，老師也是講了，但是為什么老師講了學(xué)生沒(méi)有去聽(tīng)呢？學(xué)生聽(tīng)了又為什么沒(méi)有去思考？”教師教育理論課程安排在大學(xué)前三年，在學(xué)習(xí)這些課程的時(shí)候，師范生們根本感受不到這些課程的價(jià)值。教育理論“沒(méi)有裝進(jìn)學(xué)生的腦袋，讓學(xué)生去充分地利用。理論還是理論——堆在那，實(shí)踐堆在另一邊，差了一個(gè)橋梁”。教師教育者沒(méi)有給師范生搭建這個(gè)“橋梁”，師范生當(dāng)時(shí)也沒(méi)有想要去建筑這個(gè)“橋梁”，“理論”與“實(shí)踐”是脫節(jié)的。正是“實(shí)踐”觸發(fā)了小美去反觀“理論”，但是這個(gè)“實(shí)踐”似乎來(lái)得有點(diǎn)晚了?！皩?duì)我來(lái)說(shuō)，我會(huì)去思考是因?yàn)榭吹街笥X(jué)得有問(wèn)題才會(huì)返過(guò)去思考，但不是每個(gè)人都會(huì)去思考這些東西。要怎樣才能動(dòng)員這些準(zhǔn)教師去思考，我覺(jué)得這是一個(gè)很大的問(wèn)題。”也就是說(shuō)，教育理論教學(xué)沒(méi)有觸動(dòng)引發(fā)學(xué)生去思考的閥門。事實(shí)上，只有啟動(dòng)這個(gè)閥門，師范生才能建構(gòu)主體性的實(shí)踐性知識(shí)。

應(yīng)該說(shuō)，做畢業(yè)論文能夠促進(jìn)學(xué)科專業(yè)知識(shí)和教育專業(yè)知識(shí)的整合，并且在這一過(guò)程中提高學(xué)術(shù)科研能力。但是，小美說(shuō)：“我做的畢業(yè)論文是有關(guān)耕地面積變化對(duì)經(jīng)濟(jì)影響這方面的，跟地理教育沒(méi)有關(guān)系”。這是她們學(xué)院不成文的規(guī)定，“不允許我們寫師范類專業(yè)的論文”。曾經(jīng)有某學(xué)科教學(xué)論教師指導(dǎo)一個(gè)本科生做地理教育類的學(xué)位論文，結(jié)果沒(méi)有通過(guò)。小美的同學(xué)們都是做地理專業(yè)的學(xué)位論文選題而不做地理教育，因?yàn)榇蠹摇岸寂庐叢涣藰I(yè)”。她們?cè)诖笕臅r(shí)候，要在專業(yè)下面分方向：土地方向和人文方向。小美選擇的是土地方向，因此選擇耕地面積變化方面的論文選題?！叭绻械乩斫逃较?，我肯定是毫不猶豫地選擇地理教育方向。我就覺(jué)得這個(gè)方向和學(xué)位論文與當(dāng)教師的偏差太遙遠(yuǎn)了。我承認(rèn)地理老師要掌握足夠深的專業(yè)知識(shí)，但是你掌握了專業(yè)知識(shí)又不懂如何傳授給別人，這是一個(gè)問(wèn)題?！笨雌饋?lái)，小美似乎覺(jué)得她就讀的這個(gè)師范專業(yè)難以名副其實(shí)。

總之，在小美看來(lái)，師范院校給她傳授了大量的地理知識(shí)，但學(xué)校沒(méi)有注重學(xué)術(shù)能力的培養(yǎng)，她沒(méi)有學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造知識(shí)。她對(duì)教育知識(shí)的態(tài)度經(jīng)歷了從無(wú)用到有用的轉(zhuǎn)變，但這些教育知識(shí)對(duì)她的教師專業(yè)沒(méi)有什么明顯的效果。師范生的知識(shí)結(jié)構(gòu)在學(xué)科知識(shí)與教育知識(shí)之間失去了應(yīng)有的平衡。

三、“我做了什么”——膚淺的 教學(xué)實(shí)踐

在大三的時(shí)候，全班同學(xué)分小組每周在微格教室進(jìn)行一次試講練習(xí)。每次練習(xí)結(jié)束時(shí)，可以把個(gè)人試講練習(xí)的錄像帶回去，供自己進(jìn)行教學(xué)反思?！?教學(xué)錄像)帶回去自己看、自己反思。我覺(jué)得這一點(diǎn)是非常不錯(cuò)的。”但令人遺憾的是，只有小組同學(xué)的相互點(diǎn)評(píng)，沒(méi)有教師給予指導(dǎo)?！叭绻谄匠５木毩?xí)過(guò)程中，有老師在場(chǎng)指導(dǎo)，也許效果會(huì)更好些?！边@讓小美很不滿意?！霸囍v的時(shí)候沒(méi)有老師點(diǎn)評(píng)，面對(duì)的都是自己的同學(xué)，大學(xué)生與中學(xué)生的思維是不一樣的，所以才會(huì)想到去聯(lián)系一個(gè)學(xué)校見(jiàn)習(xí)?！毙∶雷孕新?lián)系了本地一所初中學(xué)校，每周都要在這所學(xué)校去見(jiàn)習(xí)兩次，每次都會(huì)聽(tīng)一整天的課。在這里，小美感受到了強(qiáng)烈的教學(xué)認(rèn)知沖突。新課程改革非常強(qiáng)調(diào)學(xué)生實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)教育與生活的緊密聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)教學(xué)方式方法的創(chuàng)新。然而，“這個(gè)學(xué)校的地理教育方法和我想象中的完全不同。他們的地理教學(xué)就完全是死記硬背，對(duì)于這一點(diǎn)我感覺(jué)非常的意外?！彼龑ｉT去跟地理學(xué)科組長(zhǎng)交流過(guò)這個(gè)問(wèn)題，得到的回應(yīng)是課程內(nèi)容太多，教學(xué)學(xué)時(shí)太少，“不可能像公開(kāi)課那樣互動(dòng)地講課”。小美對(duì)這種死記硬背的教學(xué)方式很不認(rèn)同，也很無(wú)奈。

在大三的時(shí)候，學(xué)校組織她們班去某中學(xué)進(jìn)行了一次教學(xué)見(jiàn)習(xí)。整個(gè)上午，她在三個(gè)不同的班級(jí)聽(tīng)了三節(jié)中學(xué)地理課。每聽(tīng)完一節(jié)課之后，沒(méi)有安排她們與任課的中學(xué)教師交流，只是師范院校的帶隊(duì)教師會(huì)跟她們有個(gè)簡(jiǎn)短的溝通。而這個(gè)帶隊(duì)教師是地理專業(yè)教師，她們似乎不太認(rèn)可與帶隊(duì)教師的交流能夠帶來(lái)什么收獲?！笆斋@不大。當(dāng)時(shí)有一種心理就是說(shuō)，其實(shí)帶隊(duì)的老師畢竟是專業(yè)課的老師。大家覺(jué)得她對(duì)中學(xué)教師可能不太熟悉，本來(lái)中學(xué)教學(xué)跟大學(xué)教學(xué)是有區(qū)別的。她只是了解大學(xué)教學(xué)，對(duì)中學(xué)該怎么教學(xué)應(yīng)該不夠了解，所以說(shuō)，很多人下來(lái)都不太愿意跟她交流?！睂?shí)際上，這次見(jiàn)習(xí)對(duì)小美還是有積極影響的。其中的一節(jié)地理新授課，老師在前一次課給每位同學(xué)發(fā)了一張?jiān)嚲?，讓學(xué)生自學(xué)這部分的內(nèi)容后完成試卷，老師再根據(jù)同學(xué)們回答的情況來(lái)講新課。中學(xué)老師的這一做法對(duì)小美構(gòu)成了明顯的認(rèn)知沖突：“以前我就從來(lái)沒(méi)有想到那里去，新課嘛就是教師教給學(xué)生新內(nèi)容。一般頭一節(jié)課都會(huì)叫學(xué)生記得預(yù)習(xí)，但是學(xué)生有沒(méi)有預(yù)習(xí)根本就不知道。我就覺(jué)得他那個(gè)(試卷)很有意義，回來(lái)上新課的時(shí)候能夠根據(jù)學(xué)生的回答情況掌握學(xué)生的預(yù)習(xí)程度”。顯然，這次見(jiàn)習(xí)觸發(fā)了小美去思考一些教育問(wèn)題，而這些問(wèn)題是她在師范院校里想不到的。

在大四上學(xué)期，有三個(gè)月到中小學(xué)進(jìn)行教學(xué)實(shí)習(xí)的安排。教學(xué)實(shí)習(xí)有兩種方式：集中實(shí)習(xí)和分散實(shí)習(xí)。集中實(shí)習(xí)由學(xué)校統(tǒng)一安排，有指定的帶隊(duì)教師。分散實(shí)習(xí)則由同學(xué)自行聯(lián)系，最后完成相應(yīng)的手續(xù)就可以了。小美選擇了分散實(shí)習(xí)，而實(shí)際上她根本沒(méi)有去實(shí)習(xí)而是在學(xué)校為考研做準(zhǔn)備，原來(lái)的高中學(xué)校在她的實(shí)習(xí)報(bào)告上蓋了章，就這樣交了差。她從她的同學(xué)中了解到，“同學(xué)們普遍覺(jué)得三個(gè)月的實(shí)習(xí)對(duì)她們的影響非常重要，會(huì)掌握一些教學(xué)技能，因?yàn)楫吘乖趯?shí)踐中獲得的是自己的經(jīng)驗(yàn)比較可靠”。與試講的情況類似，教學(xué)實(shí)習(xí)也主要是依靠師范生自己摸索。師范院校的帶隊(duì)教師是地理專業(yè)課教師，在小美的同學(xué)們看來(lái)，他不懂中學(xué)教學(xué)?！按髮W(xué)里面的老師缺乏對(duì)中小學(xué)教育這個(gè)真正了解，他們指導(dǎo)不了我們的課堂教學(xué)?！睅ш?duì)老師主要是一個(gè)管理者和協(xié)調(diào)者角色，對(duì)她們沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的專業(yè)指導(dǎo)。在教學(xué)實(shí)習(xí)過(guò)程中，學(xué)校會(huì)給她們每個(gè)實(shí)習(xí)生安排一個(gè)中學(xué)指導(dǎo)教師，但這些中學(xué)指導(dǎo)教師也沒(méi)有發(fā)揮出太大的作用，因?yàn)樗麄円病皼](méi)有更高的東西”。

盡管小美沒(méi)有去參加大四上學(xué)期那三個(gè)月的集中實(shí)習(xí)，但是，這并不意味著她沒(méi)有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。大二的暑假期間，她在一所高中學(xué)校進(jìn)行了一個(gè)月的教學(xué)實(shí)習(xí)。在實(shí)習(xí)期間，她發(fā)現(xiàn)了一個(gè)現(xiàn)象：中學(xué)老師會(huì)讓同學(xué)們重復(fù)地做一張卷子，有些題，學(xué)生反復(fù)做，仍然反復(fù)錯(cuò)。這引起了小美的反思，老師將這些題講了以后，學(xué)生當(dāng)時(shí)記住了答案，但很快就忘記了，錯(cuò)誤在不斷地重復(fù)。自此以后，“學(xué)生問(wèn)我問(wèn)題的時(shí)候，我一般不會(huì)直接告訴他‘這道題你錯(cuò)了，應(yīng)該怎么改’，往往是引導(dǎo)他去想‘我該怎么做，我為什么要這樣做’”。小美還有兩次做家教的經(jīng)歷。一次是輔導(dǎo)一個(gè)初三學(xué)生，開(kāi)始她覺(jué)得初三的課程對(duì)于她來(lái)講是非常簡(jiǎn)單的。但是，實(shí)際情況并不是那樣?！伴_(kāi)始教學(xué)，我就發(fā)現(xiàn)了許多問(wèn)題，如何讓學(xué)生更好地理解就是一個(gè)難題?！睂?duì)于教師而言，自己懂得多少知識(shí)并不是那么重要，最重要的是如何能夠讓學(xué)生學(xué)會(huì)。還有一次，一個(gè)小學(xué)二級(jí)的學(xué)生要寫一篇命題作文《未來(lái)的世界》。這個(gè)小朋友來(lái)問(wèn)她，“未來(lái)的世界”是什么意思。這讓她感到非常緊張和無(wú)助，不知道應(yīng)該如何回答?！皩?duì)于未來(lái)的世界我肯定很清楚，但我根本不知道怎樣來(lái)回答他。如果我直接告訴他成人眼里的未來(lái)世界，就可能會(huì)限制他的想象。就像你畫一個(gè)圓，告訴他這就是一個(gè)圓而已，那么他就不會(huì)再把它想象成其他事物。所以對(duì)于一個(gè)小學(xué)生，這樣一個(gè)問(wèn)題，我真不知道怎樣回答?！边@些經(jīng)驗(yàn)引發(fā)了小美對(duì)教學(xué)認(rèn)知上的沖突，也觸動(dòng)了她對(duì)教學(xué)的深入思考。

總之，在小美這四年本科學(xué)習(xí)階段，學(xué)校提供的教學(xué)實(shí)踐機(jī)會(huì)非常有限。由于缺乏專業(yè)的教學(xué)指導(dǎo)，教學(xué)實(shí)踐成為個(gè)人經(jīng)驗(yàn)式地摸索，這使得教學(xué)實(shí)踐的實(shí)際效果并不理想。我們?cè)僖淮胃惺艿搅私逃碚撆c教育實(shí)踐之間的裂痕。幸運(yùn)的是，小美為自己爭(zhēng)取了多次機(jī)會(huì)，積累了比較多的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，讓她多次陷入教學(xué)認(rèn)知的沖突與思考。這應(yīng)該會(huì)對(duì)她的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生積極的影響，盡管這種影響目前還難以顯現(xiàn)出來(lái)。

四、“我會(huì)教學(xué)嗎”——無(wú)力的 教學(xué)效能

在大學(xué)的前兩年，小美只知道自己是個(gè)大學(xué)生，而沒(méi)有意識(shí)到自己的“準(zhǔn)教師”身份。在這個(gè)時(shí)候，她考慮自己的未來(lái)職業(yè)生涯，也不會(huì)去想如何教學(xué)的問(wèn)題。大二暑假那次教學(xué)實(shí)習(xí)是小美本科學(xué)習(xí)的重要轉(zhuǎn)折點(diǎn)?！爸皇窃谀莻€(gè)實(shí)習(xí)期間的意外刺激促使我發(fā)生了思想轉(zhuǎn)變，回來(lái)看到別人找工作，想到很快就是自己，就想自己能否達(dá)到能找工作的水平，是這些促使自己思考的?！彼_(kāi)始思考自己的職業(yè)規(guī)劃，開(kāi)始思考如何做一名合格中學(xué)地理教師。因?yàn)樵谀莻€(gè)時(shí)候，她覺(jué)得：“我現(xiàn)在去當(dāng)一個(gè)教師的話，那完全就是不稱職的。我最多就是按照別人給我說(shuō)的那樣去做，做不到有自己的新思路和想法”。這讓小美體驗(yàn)到了危機(jī)感。

現(xiàn)在馬上畢業(yè)了，小美對(duì)自己教學(xué)效能感的判斷仍然沒(méi)太大變化?！叭绻F(xiàn)在出去工作的話，肯定是不能稱職的。我現(xiàn)在不想工作，我覺(jué)得我現(xiàn)在不適合，真的不夠?！边@不能簡(jiǎn)單地把小美的情況歸結(jié)為缺乏自信，應(yīng)該是對(duì)自己進(jìn)行了一個(gè)比較全面的衡量之后做出的客觀判斷。畢竟，自信是需要以能力作為基礎(chǔ)的。她認(rèn)為自己在教育責(zé)任感和教學(xué)態(tài)度方面是“到位了的”，能夠認(rèn)真負(fù)責(zé)地投入到教學(xué)工作。但是，“講課的技能和知識(shí)方面自己還不夠，我覺(jué)得自己存在的最大問(wèn)題是教學(xué)思維還比較陳舊，沒(méi)找到新的突破點(diǎn)。”她打了一個(gè)比方：“就像拿手機(jī)看電影，想看完電影，但不知道電量是否能支撐把電影看完”。小美反復(fù)地強(qiáng)調(diào)，“這個(gè)態(tài)度我能做得很好”，只是對(duì)自己的能力還比較懷疑。

我們運(yùn)用俞國(guó)良等開(kāi)發(fā)的《教師教學(xué)效能量表》(27個(gè)項(xiàng)目，滿分135)對(duì)小美的教學(xué)效能進(jìn)行測(cè)量。[2]小美的教學(xué)效能得分為87.00，得分率為64.44%，每個(gè)項(xiàng)目的平均值為3.22。其中，一般教育效能感的均值為3.30，個(gè)人教學(xué)效能感的均值為3.24。由此可見(jiàn)，小美的教學(xué)效能并不令人滿意，這與她的自我判斷是基本吻合的。

五、問(wèn)題與討論

師范院校的師范專業(yè)以培養(yǎng)中小學(xué)教師為目標(biāo)，“我學(xué)會(huì)當(dāng)教師了嗎”是師范生和社會(huì)各界衡量教師教育有效性的核心問(wèn)題。通過(guò)對(duì)小美的案例研究，折射出了教師教育的一系列問(wèn)題，也引發(fā)了我們對(duì)提高教師教育有效性的一些基本思考。

1.強(qiáng)化師范生的“準(zhǔn)教師”身份認(rèn)同

師范生的身份認(rèn)同是“師范生對(duì)專業(yè)自我的建構(gòu)過(guò)程，它是師范生發(fā)自內(nèi)心地對(duì)成為教師的學(xué)習(xí)過(guò)程及未來(lái)使命的內(nèi)在價(jià)值與情感體驗(yàn)的判斷與認(rèn)可”。[3]在大學(xué)的前兩年，小美只知道自己是“大學(xué)生”，“師范”并沒(méi)有對(duì)她產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的影響。直到大二暑假時(shí)，她開(kāi)始逐步認(rèn)識(shí)到自己的“準(zhǔn)教師”身份。在大學(xué)的后兩年里，對(duì)“準(zhǔn)教師”這一身份的認(rèn)同很不穩(wěn)定，尤其是在報(bào)考研究生的時(shí)候，表現(xiàn)出逃離教師身份的傾向。在教師教育大學(xué)化的背景下，師范專業(yè)為自身存在合法性進(jìn)行辯護(hù)的重要邏輯就是更能培養(yǎng)出熱愛(ài)教育工作的中小學(xué)教師。從小美的情況來(lái)看，事實(shí)并非如此。在這四年里，她對(duì)自己的“準(zhǔn)教師”身份要么是不知的，要么是彷徨的。而在這一過(guò)程中，師范院校的影響她是“不清晰的”?！皫煼渡慕處熒矸菡J(rèn)同是影響師范生學(xué)習(xí)以及今后教職生涯發(fā)展的一個(gè)重要因素”，[4]只有當(dāng)他們認(rèn)同了自己的“準(zhǔn)教師”身份，學(xué)習(xí)過(guò)程才會(huì)表現(xiàn)出一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程。否則，就會(huì)對(duì)大學(xué)教師的那一套灌輸模式持有強(qiáng)硬的排斥立場(chǎng)。教師教育自然就是無(wú)效的，因?yàn)槟切┲R(shí)進(jìn)入師范生主體世界的大門被他們自己關(guān)上了。小美正是意識(shí)到自己的“準(zhǔn)教師”身份以后，她在師范專業(yè)的學(xué)習(xí)才從自發(fā)變成自覺(jué)，才會(huì)主動(dòng)去尋找教師學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)而不是一味地等待學(xué)校的安排。這種身份認(rèn)同的變化構(gòu)成了小美四年本科教育的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。

2.建構(gòu)師范生的“主體性”教師知識(shí)

一般認(rèn)為，一個(gè)中小學(xué)教師應(yīng)當(dāng)具有學(xué)科知識(shí)和教育知識(shí)。對(duì)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)這兩類知識(shí)重要性的不同回答構(gòu)成了“教師作為學(xué)科專家”和“教師作為教育專家”的立場(chǎng)之爭(zhēng)?！白鳛橐环N文化迷思，它(即教師作為學(xué)科專家)塑造了公眾對(duì)理想教師的形象，成為實(shí)習(xí)生確認(rèn)自己是否具有教師必備素質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)”。[5]小美將幾乎全部的時(shí)間和精力都用在學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)方面了，“因?yàn)閷I(yè)課確實(shí)有那么重要，就像煮飯要糧食儲(chǔ)備夠一樣”。這些學(xué)科知識(shí)從大學(xué)教師或教材上搬進(jìn)了小美的大腦——“堆在那里”，而那些教育知識(shí)呢？幾乎都沒(méi)有進(jìn)入過(guò)小美的大腦，還是“堆”在教材上。對(duì)于當(dāng)教師來(lái)講，知識(shí)的有效性問(wèn)題比有用性問(wèn)題更有價(jià)值。學(xué)科知識(shí)是中學(xué)教師的教學(xué)內(nèi)容，這會(huì)比較明顯地讓教師覺(jué)得它們是有用的，也是有效的。教育知識(shí)不是中學(xué)教師的教學(xué)內(nèi)容，這會(huì)讓他們誤認(rèn)為是無(wú)用的，至少是無(wú)效的。如果這樣的論證是成立的，那么，師范專業(yè)還有存在的必要嗎？師范生和非師范生還有什么區(qū)別呢？師范生不過(guò)是多浪費(fèi)了一些時(shí)間去學(xué)習(xí)那些他們認(rèn)為無(wú)用也無(wú)效的教育知識(shí)。嚴(yán)格地來(lái)講，師范生所學(xué)的教育知識(shí)也是學(xué)科知識(shí)——教育學(xué)科。這些學(xué)科知識(shí)是客體性、理論性、外顯性的公共知識(shí)，而真正能夠?qū)處煿ぷ靼l(fā)揮作用的是主體性、實(shí)踐性、默會(huì)性的教師知識(shí)?！皩?shí)踐性知識(shí)通常呈內(nèi)隱狀態(tài),基于教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和個(gè)性特征,鑲嵌在教師日常的教育教學(xué)情境和行動(dòng)中,深藏在知識(shí)冰山的下部?！盵6]教師知識(shí)需要公共知識(shí)，但又不止于公共知識(shí)。教師教育給師范生安排大量的公共知識(shí)，但沒(méi)有充分關(guān)注到師范生的教師知識(shí)。在師范生的知識(shí)結(jié)構(gòu)里面，堆滿了學(xué)科專業(yè)知識(shí)，放逐了教育專業(yè)知識(shí)，缺失了教師知識(shí)。教育理論教學(xué)缺乏實(shí)踐的支撐，教育實(shí)踐教學(xué)缺乏理論的指導(dǎo)，教師實(shí)踐性知識(shí)無(wú)法生成，教學(xué)實(shí)踐必然淪入常識(shí)性的常規(guī)模式。當(dāng)我們給師范生灌輸大量的公共知識(shí)時(shí)，其唯一的作用是幫助師范生建構(gòu)自己的教師知識(shí)。這只有師范生自己才能完成，教師教育的責(zé)任是激發(fā)和引導(dǎo)。

3.優(yōu)化師范生的“全過(guò)程”實(shí)踐體系

如何搭建教育理論與教育實(shí)踐之間的“橋梁”是師范專業(yè)面臨的最嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。對(duì)于小美來(lái)說(shuō)，教育理論是懸在空中的，根本沒(méi)有落到實(shí)處，也就不會(huì)把教育理論的學(xué)習(xí)當(dāng)回事。然而，教育實(shí)踐環(huán)節(jié)也并不樂(lè)觀。一方面，教育實(shí)踐的機(jī)會(huì)很少。學(xué)校在大三時(shí)組織她們?nèi)ヒ?jiàn)習(xí)過(guò)一次，在大四時(shí)組織她們?nèi)?shí)習(xí)過(guò)一次。小美多次提到在見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)中的所見(jiàn)所聞會(huì)觸動(dòng)自己去思考“如何當(dāng)教師”。除了學(xué)習(xí)那幾門“空洞”的教育理論課以外，大學(xué)的前兩年與師范之間似乎沒(méi)有什么聯(lián)系，她們遠(yuǎn)離中小學(xué)教育現(xiàn)場(chǎng)。大四的教學(xué)實(shí)習(xí)也是非?！办`活”的，不愿意去參加實(shí)習(xí)的同學(xué)也可以很輕易地過(guò)關(guān)。假如小美自己不去尋找見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)的機(jī)會(huì)，那么，她這幾年與中小學(xué)課堂教學(xué)之間就幾乎是絕緣的。另一方面，教學(xué)實(shí)踐缺乏有效指導(dǎo)。試講是在沒(méi)有教師指導(dǎo)下的情況下，師范生互助式學(xué)習(xí)。在教學(xué)實(shí)習(xí)和見(jiàn)習(xí)中，無(wú)論是中學(xué)還是師范院校的指導(dǎo)教師，對(duì)師范生的教學(xué)指導(dǎo)都非常少。師范院校安排的帶隊(duì)教師往往只承擔(dān)管理職責(zé)，師范生一般認(rèn)為他們根本不具有教學(xué)指導(dǎo)的能力。中學(xué)指導(dǎo)教師一般對(duì)師范生的教學(xué)實(shí)踐并不用心。要提高師范生教學(xué)實(shí)踐的實(shí)效性，師范院校需要建立貫穿大一到大四的教學(xué)見(jiàn)習(xí)與實(shí)習(xí)體系，讓師范生在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中都能夠和中小學(xué)保持密切的聯(lián)系，能夠從教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)獲得教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。與此同時(shí)，師范院校需要建立一支專兼結(jié)合的教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)教師隊(duì)伍，幫助師范生有效地建構(gòu)屬于自己的教師知識(shí)，真正溝通教育理論與教育實(shí)踐。“在教師教育中，不管是外顯理論的教學(xué)還是師徒制的培訓(xùn)中都必須關(guān)注默會(huì)知識(shí)的作用以及默會(huì)知識(shí)與顯性知識(shí)的協(xié)同，只有這樣才能使理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐訓(xùn)練相互補(bǔ)充、融合，擺脫二者脫節(jié)的現(xiàn)象，也才能提高理論教學(xué)和師徒制的效果”。[7]也就是說(shuō)，教師教育要將教育理論與教育經(jīng)驗(yàn)在實(shí)踐教學(xué)中有效整合，進(jìn)而生成具有主體性、實(shí)踐性、默會(huì)性的教師知識(shí)和智慧。

[1] 崔允漷.追問(wèn)“學(xué)生學(xué)會(huì)了什么”——兼論三維目標(biāo)[J].教育研究,2013(7):98-104.

[2] 俞國(guó)良,辛濤,申繼亮.教師教學(xué)效能感:結(jié)構(gòu)與影響因素的研究[J].心理學(xué)報(bào),1995(2):159-166.

[3] 趙明仁.先賦認(rèn)同、結(jié)構(gòu)性認(rèn)同與建構(gòu)性認(rèn)同——“師范生”身份認(rèn)同探析[J].教育研究,2013(6):78-85.

[4] 林一鋼,馮虹.師范生教師身份認(rèn)同的實(shí)證研究[J].教育發(fā)展研究,2013(10):78-82.

[5] 張玉榮,陳向明.何以為師？——實(shí)習(xí)生的知識(shí)轉(zhuǎn)化與身份獲得[J].教師教育研究,2014(3):75-80.

[6] 陳向明.教師實(shí)踐性知識(shí)研究的知識(shí)論基礎(chǔ)[J].教育學(xué)報(bào),2009(4):474-56.

[7] 鞠玉翠,陸有銓.教師教育有效性透視——默會(huì)知識(shí)的視角[J].濟(jì)南教育學(xué)院學(xué)報(bào),2004(4):20-24.

[責(zé)任編輯 向 寧]

Normal Students’ Reflection on the Effectiveness of Teachers’ Education

HOU Xiao-bing

(ChuangxinCollege,MianyangNormalUniversity,Mianyang621000,Sichuan)

One of the core tasks of normal university is to improve the effectiveness of teacher education. The criterion of the effectiveness of teachers’ education is not normal students to be educated systematically, but to learn to be a teacher. The case study shows there are problems of the hesitating teachers’ identity, unbalance knowledge structure, superficial teaching practice and powerless teaching efficacy. To improve the effectiveness of teachers’ education, we should strengthen normal students’ quasi-teacher identity, construct normal students’ subjective teachers’ knowledge, and optimize normal students’ whole-process practice system, so as to improve normal students’ teaching efficacy and guarantee the effectiveness of teacher education.

teachers’ identity; teacher knowledge; teaching practice; teaching efficacy

G451

A

1674-2087(2015)03-0040-07

2015-06-11

2014年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目(14YJC880017)

侯小兵，男，四川蒼溪人，綿陽(yáng)師范學(xué)院創(chuàng)新學(xué)院講師，博士。