荊 偉，張 維 亞

(1 陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安 710062; 2 重慶巴蜀幼兒園,重慶 400013)

中美學(xué)前教育專業(yè)本科課程體系比較

荊 偉1，張 維 亞2

(1 陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安 710062; 2 重慶巴蜀幼兒園,重慶 400013)

本研究以中美各一所大學(xué)為實(shí)例，運(yùn)用文獻(xiàn)法、訪談法和問(wèn)卷法收集數(shù)據(jù)資料，比較分析學(xué)前教育專業(yè)本科課程體系中培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、評(píng)價(jià)方式與授課形式四方面的異同。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，我國(guó)學(xué)前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)較為寬泛，通識(shí)課程中思想政治類課程比例大，專業(yè)課程中過(guò)于偏重基礎(chǔ)理論和藝術(shù)技能，評(píng)價(jià)方式以“總結(jié)性”的考試評(píng)價(jià)為主，授課形式以“灌輸性”的被動(dòng)接受為主。針對(duì)以上現(xiàn)存問(wèn)題，借鑒美國(guó)大學(xué)經(jīng)驗(yàn)筆者提出了可實(shí)施的建議。

比較研究；學(xué)前教育；本科課程體系

當(dāng)前，面對(duì)學(xué)前教育專業(yè)本科培養(yǎng)目標(biāo)從培養(yǎng)幼師教師轉(zhuǎn)為幼兒園教師這一客觀現(xiàn)實(shí)，我國(guó)各高校學(xué)前教育專業(yè)本科人才培養(yǎng)模式面臨著亟待解決的專業(yè)重構(gòu)問(wèn)題。而美國(guó)20世紀(jì)70年代前后幼兒教師具備本科學(xué)歷已成為主流發(fā)展方向，現(xiàn)已基本建立起優(yōu)質(zhì)高效的學(xué)前教育本科幼兒師資培養(yǎng)體系。[1]因筆者作為交換生在美國(guó)北佛羅里達(dá)大學(xué)(University of North Florida 下文簡(jiǎn)稱F大學(xué))教育學(xué)院學(xué)習(xí)學(xué)前教育專業(yè)一年，對(duì)美國(guó)學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)模式有深入切身體驗(yàn)。中美兩國(guó)直接接受教育的經(jīng)歷有利于對(duì)兩國(guó)學(xué)前專業(yè)師資培養(yǎng)體系進(jìn)行豐富的數(shù)據(jù)收集和深入的對(duì)比分析。而課程體系是師資培養(yǎng)體系中核心要素，因此本研究以美國(guó)北佛羅里達(dá)大學(xué)和我國(guó)陜西師范大學(xué)(Shaanxi Normal University下文簡(jiǎn)稱S大學(xué))為例，運(yùn)用文獻(xiàn)法、訪談法和問(wèn)卷法收集數(shù)據(jù)資料，比較分析兩所大學(xué)在培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、評(píng)價(jià)方式與授課形式四方面的異同，從中借鑒經(jīng)驗(yàn)，優(yōu)化我國(guó)本科幼兒師資培養(yǎng)模式。

一、 培養(yǎng)目標(biāo)：“全面發(fā)展”的美好愿 景與“術(shù)業(yè)專攻”的精準(zhǔn)定位之別

培養(yǎng)目標(biāo)是指“根據(jù)一定的教育目的和約束條件，對(duì)教育活動(dòng)的預(yù)期結(jié)果，及對(duì)學(xué)生的預(yù)期發(fā)展?fàn)顟B(tài)所作的規(guī)定”。培養(yǎng)目標(biāo)作為各大高校課程設(shè)置、實(shí)施和評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)，有著提綱挈領(lǐng)的作用。

1. 我國(guó)S大學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)概況

我國(guó)S大學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)具有以下特點(diǎn)：第一，突出政治道德品質(zhì)培養(yǎng)。該目標(biāo)以國(guó)家教育方針為政策指導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)“四有”人才。第二，定位于復(fù)合型專門人才。該目標(biāo)旨在培養(yǎng)能夠在各類幼兒教育相關(guān)文化事業(yè)單位承擔(dān)教學(xué)、研究、保教以及管理的復(fù)合型專門人才。第三，注重藝術(shù)技能培養(yǎng)。該目標(biāo)要求本科畢業(yè)生能夠掌握音樂、舞蹈、美術(shù)和戲劇等藝術(shù)基本知識(shí)和技能。第四，強(qiáng)調(diào)外語(yǔ)和計(jì)算機(jī)能力培養(yǎng)。外語(yǔ)能力是獲得學(xué)士學(xué)位的必要條件，同時(shí)還要掌握課件制作的現(xiàn)代計(jì)算機(jī)教育技術(shù)。

2. 美國(guó)F大學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)概況

全美幼兒教育協(xié)會(huì)(美國(guó)NAEYC)制定的“早期兒童教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”是全國(guó)性的幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。[2]該標(biāo)準(zhǔn)的核心內(nèi)容包括以下方面：促進(jìn)兒童的發(fā)展和學(xué)習(xí)；構(gòu)建家庭和社區(qū)的關(guān)系；通過(guò)觀察、記錄和評(píng)估兒童為幼兒及其家庭提供支持；運(yùn)用發(fā)展的、有效的方法與兒童和家長(zhǎng)建立聯(lián)系；使用內(nèi)容知識(shí)構(gòu)建有意義的課程；成為一名專業(yè)人士。[3]這些標(biāo)準(zhǔn)成為了美國(guó)各高校學(xué)前教育專業(yè)的基本培養(yǎng)目標(biāo)。

3. 中美兩所大學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)的比較

中美兩所大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)本科培養(yǎng)目標(biāo)均明確指出本科畢業(yè)生應(yīng)具備進(jìn)入幼兒教育機(jī)構(gòu)承擔(dān)教學(xué)任務(wù)的相關(guān)理論知識(shí)和技能，均旨在培養(yǎng)出熱愛學(xué)前教育工作的專業(yè)人才，而兩者在人才定位和價(jià)值取向兩方面存在差異。

(1)人才定位不同

我國(guó)S大學(xué)不僅重視培養(yǎng)在幼兒教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行實(shí)際工作的能力，還明確指出培養(yǎng)能夠在各類幼兒相關(guān)文化事業(yè)單位承擔(dān)研究管理任務(wù)的高級(jí)復(fù)合型專業(yè)人才，而美國(guó)F大學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)的人才定位則更強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)具有實(shí)踐教學(xué)能力的幼兒教師。因此，在人才定位方面，我國(guó)S大學(xué)無(wú)論從輸送單位類型還是勝任工作類型上都較美國(guó)F大學(xué)更為寬泛。

(2)價(jià)值取向不同

我國(guó)學(xué)前教育本科專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)一般強(qiáng)調(diào)思想道德素質(zhì)、業(yè)務(wù)文化素質(zhì)、和心理身體素質(zhì)等方面。相對(duì)而言，在思想道德素質(zhì)中，比較重視思想政治素質(zhì)，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)“四有”人才；在業(yè)務(wù)文化素質(zhì)中，強(qiáng)調(diào)藝術(shù)領(lǐng)域中繪畫、音樂、舞蹈等技能的訓(xùn)練及相關(guān)各領(lǐng)域教學(xué)法的培訓(xùn)；在心理身體素質(zhì)中，強(qiáng)調(diào)擁有良好的體育鍛煉和衛(wèi)生習(xí)慣，達(dá)到國(guó)家規(guī)定的大學(xué)生體育運(yùn)動(dòng)標(biāo)準(zhǔn)，軍事訓(xùn)練合格。而美國(guó)F大學(xué)則更強(qiáng)調(diào)以促進(jìn)兒童發(fā)展為中心的多種職責(zé)，在專業(yè)能力上更突出以下幾個(gè)方面: 更重視幼兒教師觀察、引導(dǎo)和支持兒童的教育能力，能夠促進(jìn)兒童各方面的發(fā)展；強(qiáng)調(diào)與家長(zhǎng)溝通的技巧；能夠制定出比較完善的活動(dòng)方案，創(chuàng)設(shè)出合適的教育環(huán)境；能夠保證兒童的安全和健康；能鑒別并滿足特殊兒童的特殊需要；同時(shí)能夠自覺促進(jìn)自身專業(yè)能力的可持續(xù)發(fā)展?？傊?，美國(guó)F大學(xué)在培養(yǎng)目標(biāo)上更體現(xiàn)出一切以促進(jìn)兒童發(fā)展為中心的價(jià)值取向，而中國(guó)S大學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)并未有所體現(xiàn)。

二、 課程設(shè)置

我國(guó)S大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)課程模塊包括：通識(shí)教育模塊、學(xué)科基礎(chǔ)模塊、專業(yè)課程模塊、教師教育模塊和實(shí)踐教學(xué)模塊，各模塊所占學(xué)分比例分別為29%、12%、37%、10%和12%。其中，學(xué)科基礎(chǔ)模塊包括相關(guān)學(xué)科基礎(chǔ)課程(哲學(xué)概論、大學(xué)語(yǔ)文、藝術(shù)概論)和本學(xué)科基礎(chǔ)課程(教育學(xué)基礎(chǔ)、心理學(xué)基礎(chǔ)、中外國(guó)教育史、教育統(tǒng)計(jì)學(xué)和教育心理學(xué))，旨在為學(xué)生提供相關(guān)學(xué)科基本理論和本專業(yè)各方向的共同基礎(chǔ)課程。教師教育模塊則旨在從教師專業(yè)化發(fā)展的角度為學(xué)生發(fā)展成為優(yōu)秀教師打下堅(jiān)實(shí)理論知識(shí)基礎(chǔ)。除這兩個(gè)模塊之外，美國(guó)F大學(xué)的課程設(shè)置分層邏輯與我國(guó)S大學(xué)其他三個(gè)模塊基本契合，三個(gè)模塊相輔相成，使學(xué)生通過(guò)系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)和扎實(shí)的實(shí)踐訓(xùn)練掌握本專業(yè)相關(guān)的基礎(chǔ)知識(shí)與技能，以下就三個(gè)模塊逐一進(jìn)行對(duì)比分析。

(一)通識(shí)教育：“思想政治素質(zhì)”培養(yǎng)與“人文科學(xué)情懷”熏陶之別

中美兩所大學(xué)的通識(shí)教育模塊均包括必修課和選修課兩部分，旨在夯實(shí)基礎(chǔ)，拓寬口徑，加強(qiáng)科學(xué)精神和人文關(guān)懷的融會(huì)貫通，強(qiáng)調(diào)學(xué)生掌握寬厚的文理學(xué)科知識(shí)背景，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

1. 我國(guó)S大學(xué)通識(shí)教育課程概況

我國(guó)S大學(xué)通識(shí)教育課程主要集中安排在前兩年，修習(xí)47學(xué)分，其中選修課8學(xué)分，包括人文社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)與技術(shù)、美育與健康、教師教育等四個(gè)系列。我國(guó)S大學(xué)通識(shí)教育課程按內(nèi)容可分為語(yǔ)言課程(如大學(xué)語(yǔ)文和大學(xué)外語(yǔ))，數(shù)學(xué)課程(如高等數(shù)學(xué))、思想政治課程(如馬克思主義基本原理和中國(guó)近現(xiàn)代史綱要)以及多媒體和體育課程。

2. 美國(guó)F大學(xué)通識(shí)教育課程概況

美國(guó)F大學(xué)的非專業(yè)課程與我國(guó)S大學(xué)的通識(shí)教育模塊相契合，該模塊修習(xí)學(xué)分為66學(xué)分，其中選修課17分。美國(guó)F大學(xué)通識(shí)課程可分為語(yǔ)言課程(如Communication)、數(shù)學(xué)課程(如Statistics Course)、社會(huì)科學(xué)課程(如Cultural Studies Course和American History)、人文藝術(shù)課程(如Art, Art History, or Music)、自然科學(xué)課程(如Biological Science)。[4]

3. 中美兩所大學(xué)通識(shí)教育課程比較

中美學(xué)前教育通識(shí)課程有一定相似性。從通識(shí)教育課程類別來(lái)看，均包含了語(yǔ)言課程和數(shù)學(xué)課程。同時(shí)，中美兩國(guó)都開設(shè)了通識(shí)教育選修課，以便學(xué)生修習(xí)自己感興趣的課程，但兩者在課程類別和課程比例兩方面存在差異。

(1)課程類別不同

在課程類別上，中美兩所大學(xué)雖然均包括語(yǔ)文課程和數(shù)學(xué)課程以及通識(shí)選修課程，但中國(guó)通識(shí)教育必修課程中還含有思想政治課程以及體育和多媒體課程兩大類，而美國(guó)F大學(xué)則設(shè)置了自然科學(xué)課程、人文藝術(shù)課程和社會(huì)科學(xué)課程，而我國(guó)S大學(xué)則將這三類課程設(shè)置在通識(shí)選修課程中。其中，美國(guó)F大學(xué)的自然科學(xué)課程還包括實(shí)驗(yàn)室的親手操作課程，很大程度上提高了學(xué)生的自然科學(xué)素養(yǎng)。由此可見，我國(guó)S大學(xué)更注重思想政治素養(yǎng)的培養(yǎng)，而美國(guó)F大學(xué)更強(qiáng)調(diào)人文科學(xué)情懷的熏陶。

(2)課程比例不同

中美兩所大學(xué)通識(shí)教育課程模塊中各類課程所占的比例也有較大不同。中國(guó)S大學(xué)各類課程所占學(xué)分比例差異較大，其中作為必修課的思想政治類課程比例最高，為38.3%。而美國(guó)F大學(xué)各類課程所占比例較為均衡，僅有選修類課程所占比例較高，為25.76%，其余各類課程學(xué)分比例均分布在10%～20%之間。由此，可見美國(guó)F大學(xué)的通識(shí)教育課程學(xué)生的自主選擇性更大。

(二)專業(yè)課程：“理論素養(yǎng)和藝術(shù)技能”并重與“教學(xué)知識(shí)和藝術(shù)審美”輝映之別

1. 我國(guó)S大學(xué)專業(yè)課程概況

我國(guó)S大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)課程模塊主要包括專業(yè)核心課程、專業(yè)方向課程以及專業(yè)拓展課程，各類課程占總學(xué)分比例分別為19.7%、16.4%和1.9%。專業(yè)核心課程共設(shè)置17門課程，屬于專業(yè)必修課，包括專業(yè)理論主干課程(如學(xué)前教育學(xué)，兒童心理學(xué)、兒童游戲理論等)和藝術(shù)技能課程(如學(xué)前教育音樂基礎(chǔ))。專業(yè)方向課程共16門課程，亦屬于專業(yè)必修課，旨在提供不同專業(yè)方向的教學(xué)技能課程，例如學(xué)前兒童語(yǔ)言教育、學(xué)前兒童社會(huì)教育、學(xué)前兒童家庭與社區(qū)教育等。專業(yè)拓展課程是學(xué)生自由選修的課程，旨在拓寬學(xué)生知識(shí)面，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展，例如奧爾夫音樂教法、中外學(xué)前教育名著導(dǎo)讀和兒童音樂作品欣賞。

2. 美國(guó)F大學(xué)專業(yè)課程概況

F大學(xué)本科學(xué)前教育將專業(yè)教育課程主要分成核心要求(Core Requirement)和專業(yè)要求(Major Requirement)兩模塊。其中，核心要求9學(xué)分3門課，分別是教育心理學(xué)、學(xué)習(xí)行為評(píng)估和課堂管理與交流。專業(yè)要求修習(xí)41學(xué)分11門課程，如早期語(yǔ)言文學(xué)教育方法、幼兒早期學(xué)習(xí)與發(fā)展、幼兒科學(xué)和社會(huì)教育導(dǎo)論、幼兒教育環(huán)境管理、幼兒藝術(shù)教育、幼兒數(shù)學(xué)教育、教育模型導(dǎo)論、幼兒教學(xué)法評(píng)價(jià)以及課堂多樣性適應(yīng)等。[4]

3. 中美兩所大學(xué)專業(yè)課程比較

除我國(guó)S大學(xué)的專業(yè)拓展課程之外，我國(guó)S大學(xué)的專業(yè)核心課程與美國(guó)F大學(xué)的核心要求均旨在培養(yǎng)幼兒教師的基本理論基礎(chǔ)，而我國(guó)S大學(xué)的專業(yè)方向課程與美國(guó)F大學(xué)的專業(yè)要求均著重培養(yǎng)幼兒教師的基本教學(xué)技能，但兩者在側(cè)重點(diǎn)上有以下兩方面的不同：

(1)藝術(shù)技能與藝術(shù)審美之別

我國(guó)S大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)核心課程包括藝術(shù)技能課程，而美國(guó)F大學(xué)則未設(shè)置，僅設(shè)置與藝術(shù)相關(guān)的課程，著重提高學(xué)生的審美能力和藝術(shù)修養(yǎng)而非藝術(shù)技能。由于我國(guó)S大學(xué)強(qiáng)調(diào)藝術(shù)技能的掌握，因此我國(guó)S大學(xué)的應(yīng)修習(xí)學(xué)分和課程門數(shù)顯著多于美國(guó)F大學(xué)。與藝術(shù)技能與教學(xué)相關(guān)的課程達(dá)十三門之多，占總學(xué)分16.7%。這就導(dǎo)致我國(guó)S大學(xué)過(guò)于偏重藝術(shù)領(lǐng)域而忽視其他四大領(lǐng)域。

(2)理論素養(yǎng)與教學(xué)知識(shí)之別

我國(guó)S大學(xué)的基礎(chǔ)理論課程在數(shù)量上顯著多于美國(guó)F大學(xué)。我國(guó)S大學(xué)學(xué)科基礎(chǔ)模塊中的5門本學(xué)科基礎(chǔ)課程以及專業(yè)課程模塊中的17門專業(yè)核心課程均涉及基礎(chǔ)理論，修習(xí)學(xué)分達(dá)45分，而美國(guó)F大學(xué)在核心要求中僅設(shè)置了三門基礎(chǔ)課程，修習(xí)學(xué)分為9分。這表明我國(guó)學(xué)前教育專業(yè)十分注重掌握寬厚的教育理論基礎(chǔ)知識(shí)，而美國(guó)F大學(xué)則更注重學(xué)科領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)以及為兒童創(chuàng)造良好環(huán)境的相關(guān)實(shí)踐知識(shí)，因此開設(shè)了重視家長(zhǎng)參與、關(guān)注特殊兒童的相關(guān)課程。[5][6]

(三)實(shí)踐課程：理論與實(shí)踐的“完全疏離”與“深入融合”之別

1. 我國(guó)S大學(xué)實(shí)踐課程概況

我國(guó)S大學(xué)實(shí)踐課程模塊由教育見習(xí)和教育實(shí)習(xí)兩部分組成。其中，教育見習(xí)安排在前六個(gè)學(xué)期的每學(xué)期第三個(gè)月的第二周，采取集中一周實(shí)習(xí)的方式進(jìn)行，每學(xué)期40個(gè)學(xué)時(shí)，每個(gè)學(xué)期1學(xué)分，共計(jì)6學(xué)分。教育實(shí)習(xí)集中安排在第7學(xué)期，共兩個(gè)月，修習(xí)4學(xué)分。實(shí)習(xí)期間，學(xué)生完全浸入幼兒園，熟悉幼兒園的常規(guī)，參與教學(xué)。

2. 美國(guó)F大學(xué)實(shí)踐課程概況

美國(guó)F大學(xué)實(shí)踐教學(xué)模塊由實(shí)地體驗(yàn)(Field Experience)和教學(xué)實(shí)踐(Teaching Practice)兩部分組成，修習(xí)學(xué)分分別為14分和12分。其中，實(shí)地體驗(yàn)主要是關(guān)于讀寫、數(shù)學(xué)、科學(xué)與社會(huì)教育的實(shí)踐，不直接參與教學(xué)，但有機(jī)會(huì)與幼兒接觸。教學(xué)實(shí)踐包括幼兒教研實(shí)踐(Teaching Seminar: Early Childhood)和直接教學(xué)實(shí)踐(Teaching in Early Childhood)兩部分。其中，直接教學(xué)實(shí)踐9學(xué)分，時(shí)間跨越三個(gè)學(xué)期。[4]

3.中美兩所大學(xué)實(shí)踐課程比較分析

中美兩所大學(xué)實(shí)踐教學(xué)模塊均包括參觀體驗(yàn)式的教育見習(xí)(美國(guó)稱之為實(shí)地體驗(yàn))也包括實(shí)踐訓(xùn)練式的教育實(shí)習(xí)(美國(guó)稱之為教學(xué)實(shí)踐)，但二者除了在學(xué)分學(xué)時(shí)上的差異外，在安排、形式以及內(nèi)容上均存在較大差異。

(1)集中性與分散性之別

我國(guó)S大學(xué)的教育實(shí)習(xí)時(shí)間過(guò)短且過(guò)于集中，時(shí)間僅為6～8周，一般安排在最后一學(xué)期。而美國(guó)F大學(xué)的教育實(shí)習(xí)時(shí)間較長(zhǎng)且貫穿三個(gè)學(xué)期，每學(xué)期有規(guī)定實(shí)習(xí)時(shí)長(zhǎng)，分散性實(shí)習(xí)的次數(shù)多。因此，美國(guó)大學(xué)的見習(xí)與實(shí)習(xí)相對(duì)于國(guó)內(nèi)而言更加靈活，時(shí)間更長(zhǎng)，接觸兒童的機(jī)會(huì)更多。問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果顯示，我國(guó)S大學(xué)僅有24.07%的學(xué)生在前6個(gè)學(xué)期中參加見習(xí)10次以上；有38.89%的學(xué)生見習(xí)5～9次；35.19%的學(xué)生僅見習(xí)1～5次。與之相反，美國(guó)F大學(xué)有60%的學(xué)生每個(gè)月與幼兒面對(duì)面交流1～4次，40%的學(xué)生每個(gè)月與幼兒的交流超過(guò)8次。

(2)單一性與多樣性之別

我國(guó)S大學(xué)的教育實(shí)踐形式單一，主要以“上課”“參觀”為主，而美國(guó)F大學(xué)的教育實(shí)踐形式包括兒童觀察、教育調(diào)查、教育觀摩、教育時(shí)評(píng)、案例反思、交流匯報(bào)、參與課題研究等。[7]例如在美國(guó)F大學(xué)，每個(gè)學(xué)生都有自己的目標(biāo)兒童作為自己觀察研究的對(duì)象，每周寫兒童觀察日記，每半個(gè)學(xué)期要完成一次對(duì)這位兒童的觀察報(bào)告并與家長(zhǎng)、早教機(jī)構(gòu)教師交流分析。每周要與自己的教學(xué)實(shí)習(xí)團(tuán)隊(duì)與任課指導(dǎo)老師一起進(jìn)行反思型討論研究，運(yùn)用檔案記錄形式，來(lái)調(diào)整教學(xué)方案，獨(dú)立承擔(dān)一學(xué)期的教學(xué)任務(wù)，與兒童家長(zhǎng)建立積極的合作關(guān)系。

(3)盲目性與針對(duì)性之別

美國(guó)F大學(xué)各門課程教學(xué)大綱中會(huì)明確標(biāo)注本學(xué)期本門課程的見習(xí)課時(shí)要求。同時(shí)見習(xí)前，教師會(huì)根據(jù)課程內(nèi)容指定明確的見習(xí)目標(biāo)和任務(wù)。這使得教學(xué)實(shí)踐與專業(yè)課程緊密相連，具有很強(qiáng)的針對(duì)性，能夠觀察到理論課程中需要觀察的內(nèi)容。例如在對(duì)一位交換生的訪談中，她談到：“在一門幼兒語(yǔ)言實(shí)踐課中，我們每周周一與周三上課兩次，一次三小時(shí)。每周一我們都會(huì)去當(dāng)?shù)毓⑿W(xué)，將前一周做好的課程計(jì)劃與活動(dòng)計(jì)劃在學(xué)校里與兒童合作實(shí)施。通常是兩名學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生與四名幼兒一組開展教學(xué)活動(dòng)，我們需要將遇到的問(wèn)題、實(shí)施效果情況記錄下來(lái)，周三的課程全班就某些典型問(wèn)題進(jìn)行討論，下課后我們?cè)俸献魍瓿上轮苡?jì)劃”。而我國(guó)S大學(xué)的教育實(shí)踐缺乏明確的目的性，沒有準(zhǔn)備具體明確的預(yù)設(shè)問(wèn)題和實(shí)踐任務(wù)，因此常常演變?yōu)楹翢o(wú)任何準(zhǔn)備，漫無(wú)目的的走馬觀花似的參觀訪問(wèn)。

三、評(píng)價(jià)方式： “總結(jié)性”的考試評(píng) 價(jià)與“過(guò)程性”的任務(wù)評(píng)價(jià)之別

在評(píng)價(jià)方式方面，我國(guó)S大學(xué)課程的成績(jī)由平時(shí)成績(jī)與期末卷面成績(jī)構(gòu)成，其中平時(shí)成績(jī)主要來(lái)源于學(xué)期內(nèi)的一到兩次作業(yè)以及出勤率，占總成績(jī)的20%～30%，期末考試成績(jī)則占70%～80%。而美國(guó)F大學(xué)課程的成績(jī)主要由平時(shí)若干課程作業(yè)、課堂參與程度、隨堂測(cè)驗(yàn)以及見習(xí)情況等構(gòu)成，占總成績(jī)的70%～80%。其中，每門課程均有一至兩個(gè)大作業(yè)(Critical Task)，這個(gè)作業(yè)耗時(shí)較長(zhǎng)且過(guò)程復(fù)雜，因此常常成為學(xué)生的工作重點(diǎn)，而所占分值也相應(yīng)較高，約占30%。學(xué)期末通常以展示或卷面考試作為期末考評(píng)，只占總成績(jī)的20%～30%。

在開學(xué)之初，美國(guó)F大學(xué)教師都會(huì)列出每門課程的評(píng)價(jià)表。該表詳細(xì)設(shè)定評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)和考核項(xiàng)目名稱、分值以及要求。例如，在多元文化這門課程的評(píng)價(jià)表中，教師設(shè)置該課程滿分為500分，同時(shí)詳細(xì)列出分值與對(duì)應(yīng)成績(jī)之間的關(guān)系，例如475-500=A(95%)，460-474=A-(92%)，445-459=B+(89%)等，接下來(lái)是考核項(xiàng)目名稱與相應(yīng)的分值，例如critical task #1： interview with an ELL and Contrastive Analysis，分值為100，占總成績(jī)20%；Participation/Attendance，分值為80分，占總成績(jī)16%等。最后，教師還將每一個(gè)考核項(xiàng)目的任務(wù)要求細(xì)化為若干小任務(wù)，例如上述critical task #1的詳細(xì)任務(wù)如下：請(qǐng)對(duì)一位在美國(guó)生活少于十年、至少18歲、母語(yǔ)非英語(yǔ)人士進(jìn)行至少三小時(shí)的訪談。在訪談中，要求學(xué)生與受訪者討論美國(guó)不同文化群體的相似性與差異性，并作口頭報(bào)告；對(duì)英語(yǔ)與受訪者的母語(yǔ)進(jìn)行語(yǔ)言對(duì)比分析從而明確特定語(yǔ)言問(wèn)題并解釋這些問(wèn)題如何影響受訪者英語(yǔ)習(xí)得；描述受訪者本國(guó)的教育體系，對(duì)比分析本國(guó)學(xué)校與美國(guó)學(xué)校的區(qū)別等。

四、授課形式：“灌輸性”的被動(dòng)接受 與“探究性”的主動(dòng)建構(gòu)之別

我國(guó)S大學(xué)的課堂教師“一堂言”“滿堂灌”的現(xiàn)象比較普遍，學(xué)生負(fù)擔(dān)較輕，課前準(zhǔn)備較少，課后作業(yè)操作簡(jiǎn)單，課堂氛圍較為沉悶，處于“灌輸性”的被動(dòng)接受式的學(xué)習(xí)狀態(tài)。而美國(guó)F大學(xué)由于平時(shí)成績(jī)比例較大，課前準(zhǔn)備較多，課后作業(yè)復(fù)雜多樣，占用大量時(shí)間精力，而課堂上知識(shí)容量較大，主要以師生互動(dòng)小組活動(dòng)的形式展開教學(xué)，課堂氛圍相對(duì)活躍，學(xué)生通過(guò)“探究性”的主動(dòng)建構(gòu)的方式學(xué)習(xí)知識(shí)。例如在對(duì)一名交換生的訪談中，她談到：“美國(guó)的同學(xué)課堂上都很喜歡發(fā)言，說(shuō)出自己的見解，即便有分歧或者是錯(cuò)誤的地方，教授也不會(huì)打斷或是責(zé)備學(xué)生，更多的是鼓勵(lì)。這樣的氛圍讓我覺得很舒適，我也能勇敢地說(shuō)出自己的想法，不必在意對(duì)錯(cuò)?！闭n堂氛圍的營(yíng)造主要取決于教師是否能夠通過(guò)創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境和設(shè)置教學(xué)活動(dòng)給予學(xué)生更多地參加互動(dòng)機(jī)會(huì)。例如一位交換生在訪談中這樣說(shuō)道：“每堂課他們都盡量保證有一個(gè)互動(dòng)環(huán)節(jié)，可能是游戲，可能是活動(dòng)，大討論幾乎發(fā)生在每一節(jié)課。例如，在一次課上，老師把我們隨機(jī)分成了幾個(gè)小組，每組的同學(xué)根據(jù)自己抽到的主題進(jìn)行拓展，用自己的方式詮釋這個(gè)主題。每個(gè)組的創(chuàng)意都不一樣，最終展示的時(shí)候，老師提到，這個(gè)活動(dòng)的主要目的是希望以后我們做教師的時(shí)候，能夠給學(xué)生提供更多的視角，尤其是對(duì)于母語(yǔ)不是英語(yǔ)的學(xué)生。我覺得這樣的課堂很活躍，也讓我有很多思考?！泵绹?guó)F大學(xué)教師提供詳細(xì)的教學(xué)大綱，明確指出本門課程學(xué)生應(yīng)掌握的知識(shí)，詳細(xì)計(jì)劃、作業(yè)任務(wù)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等內(nèi)容。例如一位交換生在訪談中談到：“開學(xué)前我們收到了教學(xué)大綱，上面詳細(xì)地羅列了本學(xué)期我們要做的作業(yè)，看的書，將學(xué)到的知識(shí)，細(xì)致到了每一次課程的主題內(nèi)容。因此，教授也將每次課前我們應(yīng)該閱讀的文獻(xiàn)詳細(xì)地標(biāo)注出來(lái)，并提供鏈接。課前進(jìn)行大量閱讀，課上就閱讀的內(nèi)容進(jìn)行討論，再參與教授的講解，完成課后作業(yè)。”

五、對(duì)我國(guó)學(xué)前教育專業(yè)的建議

(一)明確培養(yǎng)目標(biāo)定位，突出以兒童為中心

面對(duì)幼兒教師具備本科學(xué)歷主流化趨勢(shì)，我國(guó)高校學(xué)前教育專業(yè)本科培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)做出適應(yīng)性的調(diào)整，從培養(yǎng)能夠勝任各類幼兒相關(guān)文化事業(yè)單位的教學(xué)、科研、管理任務(wù)的復(fù)合型專業(yè)人才轉(zhuǎn)變?yōu)橐源龠M(jìn)兒童發(fā)展為中心的能在多元環(huán)境下進(jìn)行靈活有效教學(xué)的“研究型”“反思型”專業(yè)幼兒教師，使促進(jìn)兒童發(fā)展成為學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的核心價(jià)值取向。促進(jìn)兒童發(fā)展不是簡(jiǎn)單地傳授知識(shí)和技能，而是以兒童的特征和需要為出發(fā)點(diǎn)，為兒童構(gòu)建良好的環(huán)境，促進(jìn)兒童認(rèn)知、語(yǔ)言、創(chuàng)造力、社會(huì)性和身心健康等全面發(fā)展。促進(jìn)兒童發(fā)展的價(jià)值取向能夠有效改善我國(guó)現(xiàn)行學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)即“寬泛”又無(wú)“針對(duì)性”的弊端，能夠?yàn)檎n程體系的構(gòu)建、實(shí)施和評(píng)價(jià)起到明確清晰的定位導(dǎo)向作用，能夠?yàn)槔碚搼?yīng)用到實(shí)踐架設(shè)一座天然橋梁，滿足兒童、社會(huì)和教師個(gè)人發(fā)展的多重需要。

(二)調(diào)整通識(shí)課程結(jié)構(gòu)，培育人文科學(xué)情懷

由于學(xué)前教育不分學(xué)科，因此學(xué)前教育教師必須具備廣博的自然科學(xué)知識(shí)和深厚人文藝術(shù)素養(yǎng)。因此，通識(shí)教育課程涉及面要廣，適當(dāng)減少思想政治類課程，增設(shè)人文藝術(shù)、自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)通識(shí)課程，有利于增加學(xué)生的科學(xué)知識(shí)與提升學(xué)生的人文素質(zhì)，有利于促進(jìn)兒童發(fā)展，有利于學(xué)前教師未來(lái)的職業(yè)發(fā)展。通識(shí)課程應(yīng)有一定的本專業(yè)特色或傾向，或者通識(shí)課程任課教師與相關(guān)專業(yè)課教師合作做一些交叉知識(shí)的講解，在某些通識(shí)課程中加入本專業(yè)相關(guān)的知識(shí)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)該門課程時(shí)能以宏觀的角度看待自己的專業(yè)，以達(dá)到 “?！薄巴ā苯Y(jié)合的理想狀態(tài)。

(三)提高藝術(shù)審美能力，兼顧其他四大領(lǐng)域

雖然我國(guó)社會(huì)的現(xiàn)實(shí)需要要求學(xué)前教師必須具備較強(qiáng)的彈唱繪畫藝術(shù)技能，但全美幼兒教育協(xié)會(huì)的初級(jí)許可證標(biāo)準(zhǔn)和我國(guó)《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》對(duì)于幼兒藝術(shù)領(lǐng)域的目標(biāo)均強(qiáng)調(diào)了兒童對(duì)藝術(shù)的體驗(yàn)、將藝術(shù)作為表達(dá)情感的媒介而不是學(xué)習(xí)藝術(shù)技能。因此，未來(lái)幼兒教師不必成為專門的藝術(shù)型人才，對(duì)彈唱繪畫舞蹈等藝術(shù)技能的學(xué)習(xí)要求不必太高，掌握基本的樂理知識(shí)和美術(shù)知識(shí)即可，應(yīng)著重提高學(xué)生對(duì)藝術(shù)的感受能力、審美能力和欣賞能力，同時(shí)還需兼顧其他四大領(lǐng)域的平衡發(fā)展。

(四) 增強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)能力，降低理論課程比例

我國(guó)高校學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置與培養(yǎng)目標(biāo)一樣都應(yīng)做出相應(yīng)轉(zhuǎn)變，即從培養(yǎng)既懂理論又能實(shí)踐，即能當(dāng)幼兒教師又能勝任研究管理工作的“全能型”人才轉(zhuǎn)變以促進(jìn)兒童發(fā)展為職責(zé)能夠在多元環(huán)境下提供靈活有效教學(xué)的“專能型”人才。[8]因此，我國(guó)高校應(yīng)適當(dāng)減少專業(yè)課程模塊中教育理論課程，突出實(shí)踐教學(xué)能力的培養(yǎng)。在設(shè)置實(shí)踐教學(xué)能力相關(guān)專業(yè)課程時(shí)，我國(guó)高校應(yīng)以促進(jìn)兒童發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)和立足點(diǎn)，增設(shè)美國(guó)高校普遍開設(shè)的特殊教育、多元文化、家長(zhǎng)參與與社區(qū)相關(guān)課程。

(五)增強(qiáng)實(shí)踐理論聯(lián)系，提高實(shí)踐課程針對(duì)性

在教育實(shí)習(xí)方面，我國(guó)高校首先應(yīng)提高教育見習(xí)的針對(duì)性，教師應(yīng)根據(jù)相關(guān)理論課程內(nèi)容提出明確的見習(xí)要求和目標(biāo)，要求學(xué)生能有針對(duì)性地對(duì)幼兒進(jìn)行觀察，要求學(xué)生能夠就觀察的結(jié)果進(jìn)行展示和討論；其次，應(yīng)提高某些課程的見習(xí)頻率，例如在語(yǔ)言類課程中，配合課程教學(xué)進(jìn)度能夠通過(guò)及時(shí)的教育見習(xí)觀察各年齡段兒童的語(yǔ)言發(fā)展特征；在藝術(shù)課程中，通過(guò)與幼兒廣泛深入接觸體會(huì)各年齡段幼兒對(duì)藝術(shù)的感受力和理解力。再次，應(yīng)豐富教育見習(xí)的操作形式，例如兒童觀察、教育調(diào)查、教育觀摩、教育時(shí)評(píng)、案例反思、交流匯報(bào)、參與課題研究，而不僅僅是單一的參觀訪問(wèn)。在教育實(shí)習(xí)方面，我國(guó)高?？山梃b美國(guó)大學(xué)實(shí)習(xí)制度，按小時(shí)數(shù)拆分到三或四個(gè)學(xué)期中，以此提高教育實(shí)習(xí)的靈活性。同時(shí)與幼兒園合作，根據(jù)本學(xué)期理論課程的內(nèi)容詳細(xì)規(guī)定每個(gè)學(xué)期的實(shí)習(xí)目標(biāo)和要求，將實(shí)習(xí)與理論課程緊密結(jié)合。

(六)改革教學(xué)評(píng)價(jià)方式，加大平時(shí)考核力度

我國(guó)高校的課程評(píng)價(jià)應(yīng)加大平時(shí)考核力度，使平時(shí)成績(jī)占到總成績(jī)80%左右，將課堂參與度納入考核范圍，增加作業(yè)形式，包括小組集體活動(dòng)、外出采訪、相關(guān)資料閱讀感想、教案編寫，甚至是話劇表演等，而期末成績(jī)占20%左右，考核形式教師自行安排。這種“過(guò)程性”的任務(wù)評(píng)價(jià)形式能在一定程度上提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，可以有效避免由于期末成績(jī)比例過(guò)高導(dǎo)致學(xué)生平時(shí)學(xué)習(xí)積極性不高，不重視知識(shí)積累而臨時(shí)抱佛腳應(yīng)付考試的現(xiàn)象。同時(shí)，高校應(yīng)要求教師提供一份詳細(xì)的教學(xué)大綱，大綱中應(yīng)包括本門課程的教學(xué)目標(biāo)、教師的詳細(xì)教學(xué)計(jì)劃、學(xué)生應(yīng)完成的作業(yè)、需要閱讀的資料、課程考核辦法等內(nèi)容，讓學(xué)生能夠清楚了解課程要求。強(qiáng)調(diào)有準(zhǔn)備的學(xué)習(xí)是我國(guó)高校專業(yè)理論課非常值得借鑒的一種方式。

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[責(zé)任編輯 向 寧]

Graduate Preschool Education Curriculum in China and in US

JING Wei1， ZHANG Wei-ya2

(1SchoolofEducation,ShaanxiNormalUniversity,Xi’an710062,Shaanxi；2ChongqingBashuKindergarten,Chongqi400013)

The present paper compares the graduate curriculum of preschool education in Shaanxi Normal University and that in University of North Florida in the United States so as to find out the structures and characteristics of the two. The analysis shows that the two systems are different in terms of objectives，curriculum structures, assessment model, and teaching model. The findings and enlightenments: objectives should stress preschool teachers` responsibility for promoting children’s allover development; curriculum should emphasize teaching practice and the individual difference; and it is necessary to pay attention to the parent-school communication course; practice course should strengthen the relationship with theoretic course; we should increase the proportion of usual assessment in the total score.

comparative study; preschool education; graduate curriculum

G451

A

1674-2087(2015)03-0059-06

2015-08-13

荊偉，女，遼寧沈陽(yáng)人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院講師，特殊教育學(xué)博士；張維亞，女，重慶人，重慶巴蜀幼兒園教師，學(xué)前教育學(xué)學(xué)士。