●張 勇

教師問題意識消解因素分析與策略思考*

●張 勇

教師職業(yè)特點和教育對象的特點決定了：“有問題”是教師實踐的本質(zhì)。從理論層面說，問題源自兩方面：一是實踐主體面對的現(xiàn)實的教育狀態(tài)；二是實踐主體希望達到的理想的教育狀態(tài)。這一教育的現(xiàn)實狀態(tài)與理想狀態(tài)之間的差異就構(gòu)成了教育問題。[2]從實踐層面講，特別是在教育改革中，圍繞著教育者和受教育者、教與學(xué)會呈現(xiàn)出諸如：課程教材問題，教學(xué)模式與教學(xué)方法問題，學(xué)生學(xué)習(xí)心理、道德認知問題，師生關(guān)系問題，考試評價問題……需要教師去思考、研究，教師的能力和素質(zhì)在對問題的不斷思考和解決中得以提升。問題意識是教師在教育教學(xué)活動中，超越自發(fā)行為和直覺認識階段，以教育經(jīng)驗和教育能力為基礎(chǔ)對教育事件反思批判和探究的態(tài)度傾向。但是，在教育實踐中并非每個教師都能意識到“問題”的存在，教師的問題意識去哪里了呢？

一、教師問題意識消解因素分析

教育問題不是自動地呈現(xiàn)在教育主體面前，它需要被發(fā)現(xiàn)，而且是被教育主體自覺能動地發(fā)現(xiàn)?，F(xiàn)實中是哪些因素消解了教師問題意識呢？

（一）積極職業(yè)情感的缺失

教師的職業(yè)情感決定著教師對教育生活問題的敏感性和探究欲望。教師的職業(yè)情感是指教師在職業(yè)活動中所形成的穩(wěn)定的態(tài)度和體驗，它通常表現(xiàn)在對教師職業(yè)及教育生活從內(nèi)心產(chǎn)生的一種深刻理解，具體可以表現(xiàn)為職業(yè)價值認定、職業(yè)自尊感、職業(yè)榮譽感、職業(yè)滿意度和責(zé)任感。教師職業(yè)情感的形成是一個多因素交互作用的過程，既有主觀因素，也有復(fù)雜的社會因素?；\統(tǒng)而言，在當代，社會群體與輿論對教師職業(yè)的高期望、教育改革對教師多重角色的要求、教育管理對教師生活的評價、教育對象成長問題的嚴峻，以及教師本人多元價值追求等因素，使得教師的職業(yè)情境出現(xiàn)了深刻的變化，這種變化極大地提高了教師勞動的復(fù)雜度、困難度和創(chuàng)造性。教師生活在各種因素的夾縫中，毋庸諱言，教師整體的精神狀態(tài)和職業(yè)心理狀態(tài)不容樂觀。當教師在教育生活中感覺深刻的唯有一種“生命中不可承受之重”的壓力和一種疲于奔命的狀態(tài)時，回避、拒絕、忽略或否定的態(tài)度，以及凝固自我發(fā)展的愿望和對教師工作價值取向產(chǎn)生的偏差便會替代他對教育生活的敏感與關(guān)注。

（二）教育經(jīng)驗的羈絆

“我過的橋比你走的路都多”這句俗語說明實踐經(jīng)驗在中國思想文化中的地位。在教育界許多教師存在著這樣的職業(yè)認識：教師成熟和發(fā)展的根本指標就是經(jīng)驗的豐富，是“多年的媳婦熬成婆”的過程。但是如果仔細分析，其實，經(jīng)驗是中性的，它可以幫助教師支撐應(yīng)對復(fù)雜的教育情境，同時也可能成為教師探索創(chuàng)新的桎楛，扼殺了許多可能性，在走向教條中，使教師變得狹隘和膚淺。長期固守經(jīng)驗，常會使教師陷入慣習(xí)，教育慣習(xí)“是教育者在教育過程中習(xí)以為常的教育觀念、方法和行為的延續(xù)，是教師在很多場合不自覺運用的教育行為習(xí)慣。教師慣習(xí)也可以說是教師的一種不想、不愿、不肯對自己的教育活動進行深入思考和調(diào)整的惰性”。[3]

由于慣習(xí)的作用，教師對自己經(jīng)驗自信的同時，又容易使教師在觀念和行為上形成排他與保守的自衛(wèi)。在慣習(xí)的羈絆作用下，教師不僅對新的思想和行為難有悅納的愿望，在教育實踐中也很難發(fā)現(xiàn)問題，因為自身的教育理念和行為由來已久，永遠是“沒有什么不對的”，一切教育行為都是自然而然。即便出現(xiàn)了問題，在對問題歸因時，問題的原因也不會是自身，而來自于外部，教師的這種更愿意相信自己的守成意識讓教師變得封閉。由于“教學(xué)思考會因時時對教學(xué)現(xiàn)實做批判性的評估而包涵著很大的破壞潛力，它隨時可以拆解教師多年的教學(xué)規(guī)則、習(xí)慣和教條以及固持信念所帶來的確定感。”[4]于是，教師對經(jīng)驗與慣習(xí)的依賴和固守，便常會使教師囿于自我的圈子中在熟能生巧的“安全感”中尋求自我滿足。

（三）教育理論素養(yǎng)不足

教師的課程教學(xué)實踐總是表現(xiàn)為在紛繁變化的環(huán)境中去完成各種具體教育教學(xué)任務(wù)，這樣的具體實踐使教師很容易在行為、理念等方面形成習(xí)慣定勢，教師的教育視域也會因此變得狹窄而局限。靜心想來，在教育改革中，我們要求教師成為“反思實踐者”，但是如果教師缺乏理論修養(yǎng)，僅僅憑借未經(jīng)提升的經(jīng)驗，不能用先進的更有效的教育思想和理念關(guān)照實踐，那么教師的反思也便失去了源頭活水。教育理論可以使教師從狹窄的教育視域中跳出，超越具體的課程教學(xué)活動過程和情境，通過對教育理論的熟稔和理解，教師可以對學(xué)生、對課程教學(xué)理念和教學(xué)過程進行反思。這種反思是站在理論高度對教育中的問題敏感的審視和洞見，能促使教師更深入的理解教育，形成教育問題意識，實現(xiàn)真正的教育反思，從而更準確地把握教育的合理性，在教育理論的關(guān)照下教育就不僅是憑經(jīng)驗地“做”，而且是力求“正確地做”。同時，在豐富教育理論的指導(dǎo)下，教師也更容易將自身及學(xué)生教育生活的事件轉(zhuǎn)變?yōu)楹侠淼慕逃Y源，從而增添課程的深刻性和影響力。但是，現(xiàn)實中教師仿佛“更習(xí)慣關(guān)注更為實用的模式、策略與方法，而對于教學(xué)行為背后的理論意蘊缺乏追問的品質(zhì)”。[5]身處教育實踐第一線的教師更注重教學(xué)技術(shù)的有效性，許多教師認為教育理論無助于他們解決課堂情境中發(fā)生的問題。在課堂實踐情境下，多數(shù)教師希望通過觀摩優(yōu)秀課例滿足他們技術(shù)臨摹和復(fù)制的愿望，以達到有效提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績的目的。在他們固有的思想中有著這樣一種前設(shè)：不懂多少教育理論照樣可以把課上好。

（四）教師角色認同偏差

有學(xué)者認為：教師的角色認同就是教師對自己身為教師的概念和意象，是作為教師對自己的整體看法，它回答的是“作為教師，我是誰”、以及“我要成為何種類型教師”的問題。[6]當前，許多教師依然把自己的角色僅僅定位于實踐者。他們早已經(jīng)習(xí)慣按照教育專家論證過的教法、教育權(quán)威部門的教材和教參去“執(zhí)行”教學(xué)，所以他們充其量就是“教育理論研究的執(zhí)行者”，習(xí)慣了指示和要求；在教育管理評價面前，教師習(xí)慣成為沉默者和失語者，在職業(yè)追求上往往將自己的目標定位于“教好書，管好班”的層次上，對自己的進一步發(fā)展往往缺乏明確的目標認識和追求，對理想的充滿個性色彩的教育缺乏必要的熱情。

但是，在學(xué)生面前，許多教師又將自己定位為“知識的傳遞者”和“學(xué)生的管束者”。教師控制著整個教學(xué)進程，“我講你聽”依舊是教學(xué)的常態(tài)，因為這種方法在許多教師看來能夠?qū)崿F(xiàn)較高的知識傳遞效率，反復(fù)訓(xùn)練可以確保所傳遞的知識得到鞏固，考試則是測評知識傳遞效果的唯一手段，成為教師“鞭策”學(xué)生的有力工具。這一教師意象，往往導(dǎo)致教師對教學(xué)不做深刻思考和理解，使教師的教育行為粗放化、簡單化，也使教師失去了對教材、對學(xué)生進一步鉆研的要求和愿望，在這種角色觀念下，沒有了質(zhì)疑、思考和批判，教師的教育只有“力”，而缺乏“智”。教育作為一種有著豐富的價值內(nèi)涵和精神旨趣的活動，目標既指向?qū)W生的全面發(fā)展，也同時指向教師自我價值的實現(xiàn)。將自己定位于 “實踐者”，教師容易陷入一種機械重復(fù)、被動約束和“他律”的狀態(tài)，“管束者”讓教師在和學(xué)生的“斗智斗勇”中感受到的只是情感的付出和重復(fù)消耗的生命狀態(tài)，難以有創(chuàng)造的快樂。

二、喚醒教師問題意識的策略

教師問題意識形成的根本動力是教師內(nèi)心的自覺，但這是一個多因素交互作用的過程，很難有一個具體的操作技能和程序來予以實現(xiàn)。筆者嘗試從兩方面研究養(yǎng)成策略。

（一）學(xué)校創(chuàng)建有利于組織和教師發(fā)展“雙贏”的機制

學(xué)校組織，作為一種教育的小環(huán)境，不僅影響著學(xué)生的成長，也直接制約著教師的職業(yè)精神和情感。作為教師，即便是滿腹牢騷的教師，潛意識里都不同程度的擁有一種自我尊重的渴望。內(nèi)在的自尊感，會促使教師產(chǎn)生一種責(zé)任感。但是目前來看，無論是社會環(huán)境，還是學(xué)校的組織環(huán)境，給予教師的精神生存空間愈發(fā)狹小和窘迫?！耙环N明顯的控制取向的管理價值觀”下的教育管理模式，使教師總是處在“他律”的約束、管控和評估中，造成了教師的被動性、工具性和消極性?，F(xiàn)實中，許多教師處在迎合教育管理的工作狀態(tài)，“不求有功，但求無過?！蓖瑫r，目前的教育評價直接與教師個人的外在利益掛鉤，這也會使教師的功利思想和短期行為蔓延。要改變以上的問題，學(xué)校管理者應(yīng)該考慮的是：如何將教師從管理的他律和被動狀態(tài)下解放出來。葉瀾教授認為“功利、物質(zhì)的刺激可以煥發(fā)教師一時的積極性，但不是永久的，這只是第一層面的喚醒。關(guān)鍵是要在第二層面上，即喚醒教師內(nèi)在的激情”。[8]學(xué)校如何喚醒教師內(nèi)在的激情，這就要求學(xué)校管理者努力建立激勵相容機制。所謂激勵相容就是人們在追求個人利益的同時也能使組織既定的目標達成的一種機制。[9]這種機制既有助于實現(xiàn)學(xué)校發(fā)展的目標，又可以滿足教師個體的發(fā)展需要，激發(fā)教師的主體價值意識。學(xué)校目標的實現(xiàn)有賴于教師的自我發(fā)展，學(xué)校管理者要在學(xué)校組織框架內(nèi)尋求促進教師發(fā)展的管理模式、評價制度、學(xué)習(xí)途徑，以及彰顯教師自我價值的平臺。學(xué)校還需要減弱“成績”帶來的教師“競爭”，營造合作研究氛圍，從而使教師在“審視”自己中不斷“超越”自己，在發(fā)現(xiàn)他人中，“超越”他人，在豐富教師精神世界和拓展教育視野的過程中，增強教師對學(xué)校的歸屬感，最終實現(xiàn)學(xué)校和教師發(fā)展的“雙贏”。

（二）教師職業(yè)價值的重新定位

教師的個人生活和職業(yè)生活是無法完全分開的。職業(yè)生活的質(zhì)量經(jīng)常會直接影響教師的整個生活。如果教師只是把自身價值寄托于外在的肯定和承認，那么教師往往會在失落與抱怨中生活。目前，許多教師習(xí)慣性的將自身的職業(yè)價值建基于外在的教育評價上，簡單的認為所謂榮譽就是職業(yè)價值的全部，教師的職業(yè)價值被狹隘化了。

教育作為一種有著豐富的價值內(nèi)涵和精神追求的活動，其目標既指向?qū)W生的全面發(fā)展，也同時指向教師自我價值的實現(xiàn)。長期以來，教師將自己定位于“實踐者”和“執(zhí)行者”，如此就容易陷入一種機械重復(fù)、被動約束和“他律”的狀態(tài)，教師停留于單向付出和重復(fù)消耗的生命狀態(tài)，難以有創(chuàng)造的快樂。教師的幸福感，既要在社會價值中獲得，也要在工作中通過自身主體性的發(fā)揮來獲得。目前，理論界倡導(dǎo)的“教師成為研究者”、“教師成為反思實踐者”等理念，從外在價值來看，是為了提升教師質(zhì)量和改善教育實踐。但從內(nèi)在價值來看，“研究”和“反思”也是教師主體內(nèi)在價值的體現(xiàn)。教師如果能夠在不滿教育現(xiàn)狀之后，面對現(xiàn)狀和問題，積極的審視和思考，尋求解決之道，在改善實踐中提升教育境界，就會發(fā)現(xiàn)在對理想教育的追求中自我價值也能得以實現(xiàn)，才會真正體會到教師職業(yè)的應(yīng)有之義。因為教師面對教育生活世界積極選擇和思考，使教師工作融入了教師個性和精神活動，教師生活就會多一些積極的生活體驗，教師才能真正勃發(fā)內(nèi)在活力。

“問題意識”是教師以積極姿態(tài)投入教育生活的推動力和切入點。教師以問題為引導(dǎo)，關(guān)注學(xué)生的成長，在探究與實踐、思考與行動中，既實現(xiàn)教師的社會“角色自我”，又不斷追求教師的“個性自我”，這個過程既有利于教師自身素質(zhì)的不斷完善，也會極大提升教師自身形象的教育價值。

[1]龐麗娟主編.教師與兒童發(fā)展[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2001：8.

[2]李潤洲.教育問題的價值辨識與生成[J].教育學(xué)術(shù)月刊，2011，（3）：3-7.

[3]姜勇，洪秀敏，龐麗娟．教師自主發(fā)展及其內(nèi)在機制［M］．北京：北京師范大學(xué)出版社，2009：291．

[4]徐繼存.教學(xué)個性的缺失與培育.教育發(fā)展研究，2008，（10）：29-32.

[5]代建軍.教師教育智慧生成的阻抗因素[J].課程·教材·教法，2012，（6)：26-30.

[6]周成海．導(dǎo)正教師認同：教師教育的重要使命［J］．中國教育學(xué)刊，2007，（11）：68-73.

[7][加]邁克爾·富蘭變革的力量——透視教育改革[M]．中央教育科學(xué)研究所，加拿大多倫國際學(xué)院組織編譯．北京：教育科學(xué)出版社，2004：51.

[8]葉瀾．學(xué)校文化的關(guān)鍵：喚醒教師內(nèi)在的創(chuàng)造激情[J]．教書育人，2008，（3）：35.

[9]胡永新.教師激勵的偏失與匡正[J].全球教育展望，2009，（10）：78-81.

（責(zé)任編輯：劉君玲）

*本文系陜西省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2014年立項課題《地方師范院校青年教師教育者課程能力提升研究》（課題編號：SGH140814）；陜西省教育廳專項科研計劃項目《當代農(nóng)村教師信念問題研究》課題編號（13JK0367）階段性研究成果。

張 勇/陜西咸陽師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院