●王秋芳

從“實踐可能”到“學習支持”：翻轉(zhuǎn)課堂的“本土化”意蘊與創(chuàng)生

●王秋芳

中小學翻轉(zhuǎn)課堂作為一種新型的教學理念和教學模式，對傳統(tǒng)教學流程、課堂組織形式、教師專業(yè)重心、知識傳播載體和學生行為角色等方面帶來了深刻的變革。本文試圖對翻轉(zhuǎn)課堂的“本土化”實踐可能及學習支持服務(wù)系統(tǒng)的構(gòu)建進行思考，以期為更好地實現(xiàn)其預(yù)期效果提供借鑒。

實踐可能；學習支持；翻轉(zhuǎn)課堂；本土化

課堂教學改革是教育改革成敗的關(guān)鍵，直接關(guān)乎創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的質(zhì)量。當今，我國傳統(tǒng)的“課上講授+課下作業(yè)”的基本范式正在受到多樣化課堂教學模式的挑戰(zhàn)與沖擊。翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom 或Inverted Classroom）作為一種“自下而上”的顛覆性課堂教學實踐，自產(chǎn)生之初，就受到廣大教育工作者的關(guān)注和思考。隨著實踐的不斷深入和檢驗，翻轉(zhuǎn)學習將會成為一種新的教學范式，深深植根于我國的基礎(chǔ)教育改革實踐過程中。

一、翻轉(zhuǎn)課堂的本真探析：從“群體模式”到“掌握學習”

翻轉(zhuǎn)課堂教學模式并非全新的教育理論，其背后的學習理論仍然是為廣大教師所熟悉的掌握學習法。1973年，美國著名教育心理學家布盧姆（Benjamin Bloom）在《每個孩子都能學會掌握》一書中提出了“掌握學習”理論。他認為：“假如教學是系統(tǒng)而且合實際的，如果學生面臨學習困難時可以及時得到幫助，如果學生具有足夠的時間達到掌握，如果對掌握能規(guī)定明確的標準，那么絕大多數(shù)學生（90%以上）的學習能力可以達到很高水平?！闭莆諏W習，就是學生按他們自己的節(jié)奏學習課程，學生的成績不再是由預(yù)想的比例決定，而是他們已經(jīng)掌握了多少內(nèi)容。

但是，縱觀當前中小學課堂教學現(xiàn)狀，傳統(tǒng)的群體模式依然頑固存在，導致學生不可能按自己的時間和節(jié)奏進行學習，必須跟上班級群體教學進度，課堂更多關(guān)注群體目標的檢測，缺少個別化輔導矯正，導致學習效果不理想。以建構(gòu)主義和掌握學習理論為依據(jù)，以現(xiàn)代教育技術(shù)為基礎(chǔ)的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，通過學生在課下對以教學視頻為主的學習材料進行自主學習，然后再回到課堂中進行師生、生生間的解惑答疑、心得交流、協(xié)作學習和深度研討等活動的學習方式，旨在突破傳統(tǒng)課堂教學的局限，實現(xiàn)傳統(tǒng)課堂教學的逆轉(zhuǎn)，實現(xiàn)從“先教而后學”到“先學而后教”課堂教學結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)向，[1]以最大化提高全體學生的學習效果。

（一）從“課上”到“課下”：傳統(tǒng)教學流程之轉(zhuǎn)

時間作為課堂教學活動的基本要素，按照掌握學習理論，充足的時間和高效率的學習是提高學生學習成績的關(guān)鍵。但是，由于課堂教學時間的有限性，如何充分利用有限的時間，達到最好的效果，是實現(xiàn)課堂時間高效化的核心。翻轉(zhuǎn)課堂將原先“課上”與“課下”的活動進行互換，貌似簡單的形式變換，卻是對傳統(tǒng)教學流程的突破，引起了課堂教學重心的轉(zhuǎn)移。

（二）從“單向”到“交互”：課堂組織形式之轉(zhuǎn)

從夸美紐斯的“種子說”到盧梭的“否定教育”，從杜威的“兒童中心說”到陶行知的“生活教育”理論，關(guān)于在教學活動中“以學生為中心”的倡導已經(jīng)成為現(xiàn)代教育理論的重要組成部分。但是，這樣的呼吁在實際的課堂教學中卻顯得那么無力和無奈。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式就是要改變傳統(tǒng)教學中的師生角色，建立“深層次、廣視域、多主體”的互動機制。改變單向教師講授的課堂組織形式，使主體性學習、團隊學習、協(xié)作學習等學習方式在課堂中居于中心地位，從而優(yōu)化師生關(guān)系、促進同伴互助、增強合作意識。

（三）從“主演”到“導演”：教師活動重心之轉(zhuǎn)

在傳統(tǒng)課堂教學中，教師是知識的傳遞者，是課堂的主宰者和權(quán)威者，教師“一言堂”的狀況還頑固存在著，這是與新課標的教學理念相違背的。在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式中，課堂不再是教師對學生進行知識灌輸?shù)膱鏊?，而是師生共同開展知識探索的場域，這也對傳統(tǒng)的教師角色提出新的挑戰(zhàn)和期待。翻轉(zhuǎn)課堂要求教師從課前教案的書寫者轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W視頻的研發(fā)者和設(shè)計制作者；從課堂知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習活動的組織者、參與者和對話者；從課后作業(yè)的旁觀者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W后反思的輔導者。[2]

（四）從“紙上”到“線上”：知識傳播載體之轉(zhuǎn)

在傳統(tǒng)的課堂教學中，知識的傳播載體可以分為非生命載體形態(tài) （主要指學科教材和相關(guān)輔導材料）和生命載體形態(tài)（主要指教師在課堂教學中的知識傳播活動）。在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式中，除了以上知識傳播載體外，虛擬化、電子化、數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化的知識載體越來越受到廣大師生的青睞，模擬視頻、遠程課堂、電子書包、在線輔導等教學形式有著傳統(tǒng)載體不可比擬的優(yōu)勢。由于多樣化知識傳播載體的介入，學生可以及時獲得豐富而優(yōu)秀的教學資源，學習者的知識建構(gòu)時間、過程和深度發(fā)生了深刻變化。[3]

（五）從“接受”到“主控”：學生行為角色之轉(zhuǎn)

隨著信息技術(shù)的快速發(fā)展，教育已經(jīng)從傳統(tǒng)的課堂知識的有限傳授發(fā)展為學生自我知識的無限延伸。在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式中，學生從被動的知識接受者轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的自主學習者，成為真正的學習活動的主角。學生可以利用教師提供的多樣化教學資源，根據(jù)自身接受和掌握知識的情況，自主控制學習內(nèi)容、學習時間和學習地點，自主安排學習進度和學習方式，自主記錄學習的重難點和學習過程。但是，翻轉(zhuǎn)課堂又不是學生完全的獨立學習，而是在協(xié)作學習的環(huán)境中，與教師、同學進行無障礙交互，以擴展和創(chuàng)造深度的知識。

二、翻轉(zhuǎn)課堂的實踐可能：從“他山之石”到“本土意蘊”

盡管翻轉(zhuǎn)課堂源于國外，并經(jīng)過了幾十年的發(fā)展已經(jīng)趨于成熟，但是，其理念被引入國內(nèi)，并開展相關(guān)研究與實踐的時間較短。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的本質(zhì)與特征，在某種程度上與我國當前正在全面推進的信息化教學、基礎(chǔ)教育新課程改革、素質(zhì)教育、實踐育人及創(chuàng)新型人才培養(yǎng)等方面有著深刻的內(nèi)在關(guān)系，研究其“本土化”實踐可能，探尋其創(chuàng)生路徑，可以為我國的教育改革提供一種可能的范式。

（一）實踐可能之技術(shù)基礎(chǔ)：信息化教學進程加快

信息化教學，是以現(xiàn)代教學理念為指導，以信息技術(shù)為支持，應(yīng)用現(xiàn)代教學方法的教學。在信息化教學中，要求觀念、組織、內(nèi)容、模式、技術(shù)、評價、環(huán)境等一系列因素信息化。[4]近年來，在教育全球化和信息化的背景下，基于 “開放共享”理念的開放教育資源（Open Educational Resource，OER）和MOOC（Massive Open Online Course，大規(guī)模在線開放課程）迅速發(fā)展與突破、我國教育信息化和教學信息化軟硬件快速發(fā)展與升級、各類在線教育資源不斷豐富與完善、信息技術(shù)與中小學課程的深度融合，都為翻轉(zhuǎn)課堂教學模式在我國的“本土化”實踐提供了必要的技術(shù)支持和良好的資源環(huán)境。

（二）實踐可能之目標契合：創(chuàng)新人才的現(xiàn)實呼吁

創(chuàng)新型人才培養(yǎng)是我國實施人才強國戰(zhàn)略和建設(shè)創(chuàng)新型國家的一項重要使命，具有很強的系統(tǒng)性和層次性，各級各類教育和不同層次學校都在創(chuàng)新型人才培養(yǎng)體系和培養(yǎng)過程中扮演著不同的角色，發(fā)揮著重要的作用。從創(chuàng)新型人才的成長規(guī)律和特點來看，中小學教育起著重要的啟蒙性和基礎(chǔ)性作用。原北京師范大學鐘秉林教授認為，創(chuàng)新型人才應(yīng)該具備創(chuàng)新需求的敏銳預(yù)測和正確把握能力、較強的探究能力、獨立獲取知識的能力；應(yīng)該具備以創(chuàng)新精神為核心的自由發(fā)展的個性，包括開放的意識、強烈的好奇心和求知欲、理性的懷疑和批判精神、執(zhí)著的探索精神。較之傳統(tǒng)課堂教學，翻轉(zhuǎn)課堂賦予學生更多的學習自由，[5]營造出更開放的學習環(huán)境，增進了師生之間的平等交流與對話，與培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神、創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的終極目標內(nèi)在契合。

（三）實踐可能之理念依據(jù)：基礎(chǔ)教育課程改革的深化

基礎(chǔ)教育課程改革，是黨中央國務(wù)院為迎接知識經(jīng)濟時代的到來、應(yīng)對日益激烈的國際競爭，立足于全面提高國民素質(zhì)、提升綜合國力做出的重大戰(zhàn)略決策。新課程改革明確提出，要改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學習態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程；要改變課程實施過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式有助于學生的主動性學習、自主性學習、個性化學習和學會學習，關(guān)注學生利用現(xiàn)代教育技術(shù)的技能和獲取知識信息的技能，注重培養(yǎng)學生的獨立學習能力和協(xié)作學習能力，為基礎(chǔ)教育改革的深化提供了新的思路和方向。

（四）實踐可能之價值取向：素質(zhì)教育的全面推進

多年的教學實踐表明，實施素質(zhì)教育的突破口在課堂教學改革，而課堂教學改革的靈魂是真正實現(xiàn)學生自主，從而達到以學生發(fā)展為本的目的。因此，只有對課堂教學進行改革，教會學生學會學習、學會做人、學會生存、學會合作，才能解決好培養(yǎng)什么人和怎樣培養(yǎng)人的重大問題。翻轉(zhuǎn)課堂注重營造民主、自由、平等的課堂氛圍，尊重彼此的觀點、經(jīng)歷和自由，創(chuàng)設(shè)對話空間，重建生命型教學對話。[6]它不僅是對傳統(tǒng)教學方式的簡單顛倒，更是從充分尊重學生、尊重學生的成長規(guī)律的角度對課堂教學結(jié)構(gòu)的根本性變革，這種變革將為素質(zhì)教育背景下學生的全面發(fā)展提供一種新的實踐可能。

三、翻轉(zhuǎn)課堂的學習支持：從“技術(shù)服務(wù)”到“專業(yè)引領(lǐng)”

作為遠程教育的兩大功能之一，學習支持服務(wù)伴隨遠程教育應(yīng)運而生并在內(nèi)涵上不斷發(fā)展。學習支持服務(wù)（Learning Support Services System)是指為學生提供的支持與幫助服務(wù)，即為滿足學習者個體或小組在學習過程產(chǎn)生的各種合理需求而提供的學習支持（包括各種信息、資源、人員和設(shè)施等），以促進學習者進行個別化學習和交互學習，并在這個過程中提高自身的學習意識和學習能力，逐步形成終身學習的習慣。[7]將學習支持服務(wù)的理念內(nèi)涵借鑒引入翻轉(zhuǎn)課堂教學模式中，從單一的遠程教育拓展為課堂人際面授和課外基于技術(shù)媒體的雙向通信交流，[8]探索構(gòu)建面向翻轉(zhuǎn)課堂的學習支持服務(wù)系統(tǒng)，可以提高翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用效果。

（一）理念性支持：外化與內(nèi)生相結(jié)合

為了澄清一些對翻轉(zhuǎn)學習的誤解，為教育工作者提供一個切實可行的翻轉(zhuǎn)學習結(jié)構(gòu)，翻轉(zhuǎn)學習網(wǎng)絡(luò)FLN（Flipped Learning Network）給出的最新定義是：“翻轉(zhuǎn)學習是一種教學方法，這種教學方法將直接教學的行為從小組學習空間轉(zhuǎn)移到了私人學習空間，而小組討論空間變成為一個動態(tài)的、互動的學習場所，在這個場所，學員們將概念應(yīng)用于實踐，更加積極主動的參與課堂主題，而教師的角色是指導者?！盕LN提出了翻轉(zhuǎn)學習的四大支柱理念“F-L-I-P”，即靈活的教學環(huán)境（Flexible Environment）、學習文化（Learning Culture）、精心編輯的課程內(nèi)容（Intentional Content)和專業(yè)的教師（Professional teachers）。針對“被動、高控制性、無法顧及學生差異”的教學弊端的反思和改良，翻轉(zhuǎn)課堂借助先進的信息技術(shù)凸顯 “主動、交互、差異”等教學本質(zhì)和規(guī)律，推動了課堂變革。[9]在我國的具體實踐過程中，教育管理者和廣大教師應(yīng)樹立科學的教學觀、課程觀、學生觀和學習觀，以開放的心態(tài)和積極的態(tài)度面對和嘗試多樣化教學模式。

（二）技術(shù)性支持：實體與虛擬相結(jié)合

翻轉(zhuǎn)課堂在我國本土化實踐中的學習支持服務(wù)系統(tǒng)的構(gòu)建需要一個適應(yīng)現(xiàn)代開放教育的教學環(huán)境，特別是要適應(yīng)當前以Internet和多媒體信息技術(shù)主導的信息時代教育需求。從教師課前的視頻制作到學生課下的無障礙瀏覽，從師生課下的在線交流到生生之間的遠程協(xié)作，基礎(chǔ)的網(wǎng)絡(luò)和相關(guān)的終端設(shè)備應(yīng)該是目前學習支持服務(wù)系統(tǒng)的核心硬件。翻轉(zhuǎn)課堂實驗學校應(yīng)該建立自己的教育網(wǎng)站，應(yīng)用ASP等技術(shù)結(jié)合數(shù)據(jù)庫的方式架起動態(tài)的、交互的、高性能的Web教學管理平臺，將教師錄制的教學微視頻（需要有專業(yè)人士的技術(shù)支持，并在制作過程中形成流程化的發(fā)布范式）、數(shù)字化課程和教學課件上網(wǎng)供學生隨時隨地上網(wǎng)點播；制作智能化平臺如輔導答疑系統(tǒng)、作業(yè)檢測系統(tǒng)、網(wǎng)上互動園地等，通過 E-mail、BBS等構(gòu)成師生在線交互的良好環(huán)境。隨著移動性、簡便性智能服務(wù)的發(fā)展，學習者可以利用移動電話、IPTV、數(shù)字電視等多個渠道快速訪問學習資源，滿足學習者個性化的學習需求。

（三）資源性支持：創(chuàng)生與共享相結(jié)合

隨著教育全球化和信息廣域化的發(fā)展，學習資源的創(chuàng)生與共享成為翻轉(zhuǎn)教學的基本要素。學習資源是指能夠支持學生學習活動的各種物質(zhì)和非物質(zhì)條件，由人力資源和非人力資源兩大部分組成。[10]其中人力資源主要指教師、輔導者、學習伙伴等，非人力資源主要指教學信息資源，如視頻資源、電子圖書、音像教材、網(wǎng)絡(luò)課程等。在推廣翻轉(zhuǎn)課堂教學過程中，可以充分發(fā)揮名校、名師的引領(lǐng)示范作用，在現(xiàn)代教育技術(shù)的支持下，組建專門的教學微視頻制作團隊，并通過整合共享的方式使優(yōu)質(zhì)教學資源深入其他開展翻轉(zhuǎn)課堂教學實踐的學校，這樣既可以保證微視頻的質(zhì)量，也可以使教師將有限的經(jīng)歷投入到其他教學環(huán)節(jié)中，提高翻轉(zhuǎn)課堂的教學質(zhì)量。近年來，隨著網(wǎng)絡(luò)公開課（MOOC）的興起，以及我國開放課程的建設(shè)（精品資源共享課和視頻公開課），學校完全可以開辟網(wǎng)絡(luò)教室，開設(shè)網(wǎng)絡(luò)課程，使學生可以通過網(wǎng)絡(luò)在線直播，充分進行點對點、點對面的交流互動，實現(xiàn)問題反饋，為課上學習奠定基礎(chǔ)。

（四）專業(yè)性支持：教學與技術(shù)相結(jié)合

將一種新的教學模式高效地應(yīng)用在教學之中，教師占據(jù)著重要的地位。教學錄制視頻的質(zhì)量、學生進行交流的指導、學習時間的安排、課堂活動的組織，都對翻轉(zhuǎn)課堂教學效果有著重要的影響。教師的專業(yè)性支持包括教學支持和技術(shù)支持兩方面，其中教學支持主要包括學習情境的創(chuàng)設(shè)、學習策略設(shè)計、課程的設(shè)計與開發(fā)、教學活動的實施和學習結(jié)果的評價與反饋等；技術(shù)支持主要包括現(xiàn)代教育技術(shù)、音視頻（電子課件）制作技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)發(fā)布技術(shù)和可視化教學技術(shù)等。學校應(yīng)該加強對教師教學能力和教育技術(shù)的培訓，努力提高教師的微課程設(shè)計能力、課堂組織能力（總結(jié)和分解問題的能力、協(xié)作學習能力、成果評價能力、交流互動能力）、教學研究能力和可持續(xù)發(fā)展能力。同時，提高教師的信息技術(shù)素養(yǎng)，使教師掌握信息搜索加工、教學視頻錄制、教學平臺使用等基本技能，并充分將兩者結(jié)合，即教師將現(xiàn)代教育技術(shù)與學科教學法有效整合，以提供技術(shù)支持下的有效教學。

（五）導學性支持：自主與協(xié)作相結(jié)合

翻轉(zhuǎn)課堂在為學生提供更靈活的學習時間、更自由的學習方式、更自主的學習進程的同時，也對學生的自主學習能力提出更高要求。傳統(tǒng)應(yīng)試教育下，學生多依賴于教師的指導和習慣于家長的監(jiān)控，當面對開放的學習環(huán)境時很容易迷航。因此，對學生進行導學性支持，提高學生的時間管理意識，培養(yǎng)學生自我學習能力和養(yǎng)成良好學習習慣是翻轉(zhuǎn)課堂真正取得實效的關(guān)鍵。首先，需要培養(yǎng)學生使用現(xiàn)代教育媒體和獲取信息的技能，主要包括使用網(wǎng)絡(luò)教學平臺進行微課程信息的接收與訪問，網(wǎng)絡(luò)信息的檢索與加工技能等。其次，培養(yǎng)學生的時間管理能力，通過制定具體的、可到達的、可衡量的目標，有計劃、有組織的進行學習，分清學習的輕重緩急，合理分配時間并與別人的時間取得協(xié)作，制定規(guī)則、遵守紀律。再次，培養(yǎng)學生的獨立學習能力。即制定科學的學習計劃、合理安排學習時間。最后，培養(yǎng)學生的協(xié)作學習能力。通過師生、生生之間的對話、商討、碰撞、爭論等形式，增強學生的溝通合作和團隊協(xié)作能力。

（六）管理性支持：過程與評價相結(jié)合

傳統(tǒng)的評價方式無法對翻轉(zhuǎn)課堂所涉及到的學生合作能力、組織能力、個人自主學習能力、時間管理能力等方面的培養(yǎng)效果進行測量。因此，必須建立一種新的評價標準和評價方式對翻轉(zhuǎn)課堂過程和結(jié)果進行評價。評價標準的確立應(yīng)根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂教學任務(wù)的終極目標，充分考慮預(yù)期目標的實現(xiàn)程度。如將教師是否能夠根據(jù)學生的實際情況和教學內(nèi)容的具體要求，設(shè)計并制作出高質(zhì)量的微視頻、師生之間是否能夠通過網(wǎng)絡(luò)教學平臺實現(xiàn)良性的互動和信息的反饋、教師是否能夠很好的組織學生進行課上的小組協(xié)作和探究活動、學生是否能夠充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)和教師提供的教學資源進行獨立自主學習并及時將學習效果予以展示等觀測點納入評價體系，并注重評價結(jié)果的有效導向。

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（責任編輯：劉君玲）

王秋芳/吉林師范大學博達學院教育系教育學碩士，講師，研究方向為教育學原理