● 畢甜甜 李文軍

教師績效評價的基本功能在于問責和促進教師的專業(yè)發(fā)展。當前，值得肯定的是，教師績效評價問責功能得到了很好地發(fā)揮，學校通過教師績效評價實現(xiàn)了對教師隊伍進行有效地管理和監(jiān)督。然而，不得不承認的是，當前的教師績效評價過于以問責功能為導向，忽視了教師的專業(yè)發(fā)展，并沒有很好地起到促進教師專業(yè)成長的作用。造成這一問題的原因是多方面的，顯然，學校這一層面的因素是不可忽視的。因為學校在教師績效評價中占據(jù)著重要地位并且發(fā)揮著關鍵作用，它影響著教師績效評價基本功能的發(fā)揮。具體地說，學校是教師績效評價發(fā)展功能發(fā)揮的媒介，它在教師績效評價過程中發(fā)揮著診斷功能。學校的這種診斷功能的發(fā)揮意味著學校根據(jù)教師績效評價的各項評價指標，收集教師相關工作的信息，對教師的各項工作進行診查和判斷，發(fā)現(xiàn)教師工作中的問題，尋找原因，進行分析，提出解決問題的對策，它為教師績效評價得出正確的結論進而找到促進教師專業(yè)發(fā)展的方法和途徑提供了依據(jù)。因此，教師績效評價沒有很好地發(fā)揮發(fā)展功能，從學校層面上看，原因在于學校在教師績效評價中沒有很好地發(fā)揮診斷作用。進一步講，正是由于學校在教師績效評價中沒有及時準確地診查教師的各項工作，缺乏對教師的科研能力、課堂表現(xiàn)、備課情況以及學生的學習成績等等各項教師績效評價的評價指標作出客觀正確的判斷的能力，造成了教師績效評價無法通過學校的診斷總結分析出教師的工作狀況進而導致其發(fā)展功能的失效，長此以往，甚至會造成教師績效評價功能的異化，這不但沒有使教師盡職工作，反而造成教師為了績效工資，拉攏關系，走后門，甚至暗箱操作，使教師績效評價成為一種教師拉幫結伙，滋生腐敗的方式，久而久之，失去其原有的價值和意義，最終流于形式。因此，學校在教師績效評價中診斷功能的發(fā)揮，是一個已經(jīng)成為亟需迫切加以研究解決的首要問題。

一、在教師績效評價中教師專業(yè)發(fā)展功能缺失的表征

在教師績效評價中，學校對教師工作的診斷存在很多方面的問題，如任其發(fā)展，后果將不堪設想。因此作為學校必須正視其診斷功能缺失帶來的不良后果。主要表現(xiàn)在以下方面：

（一）診斷目的與診斷方法的不一致性

在教師績效評價中，學校診斷的目的，主要是為了通過對教師的工作進行診查和判斷以發(fā)現(xiàn)教師工作中的問題，找出產(chǎn)生問題的原因及解決問題的對策的目的而進行診斷。但是，當前在教師績效評價中，學校的診斷往往是立足于結果，著眼于回顧，采用量化統(tǒng)計的方法，將自己的注意力主要甚至全部集中于對教師的出勤率、課時量、學生成績以及發(fā)表論文的數(shù)量等績效評價指標進行考察以確定教師的績效工資而不是立足于過程，著眼于發(fā)展，采用描述性的方法，對教師的備課情況、教學內容的演繹和課堂表現(xiàn)等評價指標進行診察與分析，重點探討如何解決教師的工作問題和工作中的困難，促使教師教學效能提升，教學能力以及專業(yè)素質更高。顯然，學校在教師績效評價中的診斷方法與診斷目的并不相一致，其診斷方法無法滿足學校診斷的要求，而且這種重量化輕描述的診斷方法將學校對教師的診斷工作等同于雇主對雇員的考核，學校在診斷工作中自覺不自覺地扮演了雇主，人為加劇了學校與教師之間的心理距離。

（二）診斷內容與診斷形式的不協(xié)調

在診斷內容上，學校診斷的內容包括教師的出勤率、課時量、學生成績、科研成果等可量化的指標以及教師備課、教學內容掌握和課堂表現(xiàn)等可描述的指標。診斷內容的多樣化要求學校在診斷的形式上的多樣化，學校對教師的診斷工作，根據(jù)實際情況，可以采用測驗量表、課堂觀察、問卷調查以及教師訪談等多種形式中的一種或者多種。然而，在實際應用上，診斷形式缺乏專業(yè)性，一方面，在內容上，學校自編的量表和問卷既沒有理論依據(jù)，又缺乏實踐基礎，水平一般較低，有較大的片面性，其編制標準、內容設置以及問題類型等不能全面系統(tǒng)地涵蓋診斷內容，對可量化性的指標和可描述性的指標的考察比重并不相同，而且也忽視了教師的學科差異和個性差異，另外，課堂觀察、教師訪談等診斷形式盡管考慮到了教師的學科差異與個性差異，但是在診斷過程中往往主觀性較大，缺乏實踐經(jīng)驗，對一些可描述性的指標的考察的可信度低，有效性差。另一方面，在運用上，學校在診斷時，其診斷形式往往過于單一，不能根據(jù)教師工作的實際情況靈活地采用不同的診斷形式?？偟膩碚f，學校診斷的形式在理論上缺乏知識基礎，不夠專業(yè)，在實踐應用上，過于僵化，缺乏靈活性，沒有考慮到診斷的差異性和情境性，從而導致診斷形式與診斷內容的不相協(xié)調，造成學校無法及時準確地掌握教師工作的信息，使學校的診斷工作流于形式，失去其原有的價值和意義。

（三）診斷過程和診斷結果不一致

學校的診斷結果在于真實準確地反映出教師教學工作與專業(yè)發(fā)展的相關信息，與之相對應的是，學校對教師工作的診斷過程，也是學校與教師之間互動和交流的過程，在這個過程中，學校更多地是充當了一名咨詢者、診斷者以及傾聽者，同教師探討工作中的問題，傾聽教師訴說工作中的困難，并同教師一起解決工作中出現(xiàn)的難題，挖掘教師的工作潛能，激發(fā)教師工作的創(chuàng)造力，在此基礎上，學校的診斷過程也是教師專業(yè)成長的過程。然而，在實際的診斷過程，學校與教師的交流與互動往往是一種領導與下屬之間的溝通，學校與教師之間的關系不再是一種合作的關系，而是管理與被管理的關系，在這樣一種情況下，教師在診斷的過程中無法真正袒露自己的心聲，反饋出自己工作的難題與挑戰(zhàn)，其診斷結果不能真實準確地反映教師實際的工作狀況。診斷過程的缺陷造成學校的診斷工作不能達到預期的診斷結果，二者的不一致，造成教師教學工作與專業(yè)成長信息的不暢通，導致了教師專業(yè)水平的停滯甚至倒退。

（四）診斷結果與使用相脫節(jié)

在教師績效評價中，學校診斷的結果有著多種用途，其中一種重要的用途就是改進學校的教學管理工作進而促進教師的專業(yè)成長。由于診斷結果提供了大量教師工作中反饋的信息，通過這些信息，學校能夠及時掌握教師工作的動態(tài)，找出學校教學工作與管理中影響教師教學工作與專業(yè)發(fā)展的消極因素，并改進學校的教學管理工作，制定合理的學校發(fā)展規(guī)劃，尤其是制定切合教師實際的專業(yè)發(fā)展方案，從而有助于提高教師的教學水平，提升教師的專業(yè)素養(yǎng)。但是，在當前，學校對教師工作診斷的結果一般停留在判斷層面上，僅僅能夠得出教師工作好還是不好的結論，而無法獲得教師工作的具體信息，也就是說，診斷結果的使用僅僅局限在依據(jù)教師的工作表現(xiàn)確定教師的績效工資，而不能有效地被運用于促進教師的專業(yè)成長。診斷結果與使用的脫節(jié)，造成學校診斷工作不能從教師的切身利益出發(fā)，為教師的教學工作與專業(yè)成長服務，導致教師的工作積極性差，工作態(tài)度得過且過，甚至間接地影響到學校以及學生的發(fā)展。

二、教師績效評價中教師專業(yè)發(fā)展功能缺失探源

學校在教師績效評價中診斷功能的缺失既有內部原因，也有外部環(huán)境的影響，其主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

（一）過于功利性的教師績效評價觀

教師績效評價是一種價值判斷，不同的價值觀有不同的價值取向，對教師的績效評價就會產(chǎn)生不同的價值標準。當前，在教師績效評價中，學校對教師的績效評價往往受到了傳統(tǒng)教育觀和應試教育的價值理念的影響，造成學校對教師績效評價的價值觀的認識是出于一種功利性，導致學校在教師績效評價過程中過于看重教師的工作價值，而且教師的這種工作價值直接體現(xiàn)在學生的考試分數(shù)以及升學率上，學生的考試分數(shù)高，既意味著教師的工作價值高，工作能力強，也意味著教師的專業(yè)素養(yǎng)高，專業(yè)潛力大，相應地，教師的績效工資也就高，并且學校也就越重視其專業(yè)成長，為其提供更多促進其專業(yè)發(fā)展的機會。學生的考試分數(shù)不僅僅牽動著學生的命運，也決定著教師的命運。

盡管，績效工資改革明確規(guī)定“對教學效果的考核，主要以完成國家規(guī)定的教學目標、學生達到基本教育質量要求為依據(jù)，不得把升學率作為考核指標”，[1]但是，在應試的壓力下，學校在升學率上承受著巨大的壓力，通過教師績效評價，學?？梢詫⑦@種升學壓力轉嫁到教師身上，最大程度地激發(fā)教師的工作價值。然而，這種出于功利性目的，旨在提高學生的考試分數(shù)和學校升學率的教師績效評價，是從學校和學生的角度出發(fā)而不是從教師自身的角度出發(fā)，沒有考慮教師的切身利益和長遠發(fā)展，它違背了學校診斷工作的初衷。因此，在這樣一種功利性的價值取向下，學校的診斷功能必然不能很好地發(fā)揮出來。所以，教師績效評價觀的功利性決定了學校在教師績效評價中診斷功能的缺失。

（二）教師績效評價功能認識的片面性，缺乏科學性

教師績效評價的基本功能在于問責和促進教師的專業(yè)發(fā)展。然而，當前學校對教師績效評價的功能的認識一般停留在是為了滿足當前學校對教師工作的管理與監(jiān)督而進行教師績效評價，而不是為了促進教師的專業(yè)成長的目的，因此，學校在教師績效評價中只注重發(fā)揮其對教師的工作進行總結與評定的功能，而忽視甚至看不到其他更主要的更為積極的諸如導向、診斷、激勵以及服務的功能。正是由于學校對教師績效評價的功能認識只局限于問責，再加上教師績效評價與教師的績效工資掛鉤，導致在教師績效評價中，學校和教師之間是一種雇主與雇員的關系，學校對教師工作的診斷實質上是一種雇主對雇員的考核，因為“只有當雇主們準確地了解到每個教師的工作業(yè)績時，他們才能有效地管理教師隊伍?！盵2]顯然，這樣一種雇主與雇員的關系導致學校無法發(fā)揮診斷功能，因為這樣一種關系背后的理論基礎是基于一種新自由主義的人性假設，它是一種“理性人”、“經(jīng)濟人”的人性假設。它認為人的一切行為的目的都是為了最大限度地滿足自己的私利，工作的目的是為了獲得經(jīng)濟報酬。盡管基于這種人性假設，學校將教師工作表現(xiàn)與績效工資掛鉤，作出解聘、晉升、調動、降級、加薪、減薪、增加獎金等決定，很好地推動了教師績效評價問責功能的發(fā)揮。然而，顯而易見的是，這種人性假設忽視了教師工作的道德性，沒有看到教師的工作不僅僅是為了養(yǎng)家糊口，為了生存，也是出于一種道德的責任，一種精神動力，造成了學校在對教師的工作進行診斷時缺乏人性化，不能很好地替教師著想，關注教師的自身以及他的精神世界，而且這也導致了學校在診斷時忽略了影響教師教學工作與專業(yè)發(fā)展的心理因素，造成其診斷功能的失效。因此，學校對教師績效評價功能認識的片面化，限制了學校在教師績效評價中診斷功能的發(fā)揮，導致了其不能很好地發(fā)揮診斷作用。

（三）教師績效評價方式的過于行政化

教師績效工資的相關文件明確指出，“義務教育學校實施績效工資，是貫徹落實義務教育法的具體措施，也是深化事業(yè)單位收入分配制度改革的重要內容”，[3]“義務教育教師規(guī)范后的津貼補貼平均水平，由縣級以上人民政府人事、財政部門按照教師平均工資水平不低于當?shù)毓珓諉T平均工資水平的原則確定?！盵4]這就意味著教師績效評價是事業(yè)單位改革的重要組成部分，所以，學校對教師的績效評價必然受到事業(yè)單位工作人員績效考核的影響，事業(yè)單位人員的績效考核標準、方式以及工資水平都會成為教師績效評價重要的參考依據(jù)。

當然，在教師績效工資的政策制定上，“教師績效工資政策具有‘應激性’、‘倒逼式’的特征”，[5]也就是說，教師績效政策的出臺是為了滿足廣大教師的普遍需求，但是，“在政策執(zhí)行上，教師績效工資政策的實施仍以行政推行為主。此次教師績效工資政策是由政府自上而下主導的，因此行政的助推力在執(zhí)行過程中扮演著重要的作用。一方面，該政策是由多部委在行政力量的驅動下聯(lián)合制定并配合實施的。另一方面，在評價方案的制定上，各級政府根據(jù)中央文件，制定了本地區(qū)的教師績效工資政策方案。通過行政的手段，教師評價的標準、資金、管理等方面受到一定程度的規(guī)范。這些措施都離不開行政力量的推動和監(jiān)督?！盵6]因此，學校在教師績效評價中以何種評價標準、采用哪種評價方法對教師進行績效評價等等都是以行政的方式自上問下制定和實施的，而不是自下而上的從教師的角度出發(fā)，考慮教師的工作狀況、專業(yè)發(fā)展特點等條件。這就導致了學校是從管理學的角度出發(fā)對教師進行績效評價，對教師績效評價的定位是一種領導對下屬的評價，而不是從診斷的角度，基于教師專業(yè)發(fā)展的角度評價。因此，這種自上而下行政化的管理體制也是影響學校在教師績效評價中不能很好地發(fā)揮診斷功能的一個不容忽視的因素。

（四）教師績效評價缺乏專業(yè)性

教師工作的專業(yè)化是教師工作的發(fā)展趨勢和方向，它不僅關系著教師的專業(yè)成長，而且也間接地影響著學校建設以及學生的發(fā)展。因此基于教師工作專業(yè)化的角度，教師績效評價要發(fā)揮其促進教師專業(yè)發(fā)展的功能也應該具有其自身的專業(yè)性，一方面，學校對教師的績效評價要考慮到教師的學科差異、個體專業(yè)差異以及工作差異；另一方面，教師績效評價要能夠判斷出教師的個體專業(yè)發(fā)展狀況，并針對教師的個體專業(yè)發(fā)展狀況，確?？茖W的制定出促進教師專業(yè)發(fā)展的方案，這要求學校在教師績效評價中發(fā)揮診斷功能。盡管我國政府相繼發(fā)布了《關于義務教育學校實施績效工資的指導意見》和《關于做好義務教育學校教師績效考核工作的指導意見》兩個關于教師績效工資的文件，它也為教師績效評價提供了實踐上的指導，但是，在理論上，對于學校來說，對教師績效評價的模式仍然處于探索階段，由于缺乏專業(yè)的知識基礎，教師績效評價更多地參考了其他的績效評價模式而導致其缺乏專業(yè)性。正是由于缺乏這種專業(yè)性，造成學校在教師績效評價中對教師的績效評價企圖用一種評價方案包羅萬象、覆蓋各個學科，而抹煞了教師的個體專業(yè)發(fā)展差異、學科差異以及專業(yè)素養(yǎng)差異，造成學校在實際的診斷過程中由于評價方案普遍泛化，無法體現(xiàn)出不同教師的學科差異，而無法診斷出教師工作的差異性，并導致診斷結果不符合教師的實際，無法反映出教師真實的工作水平。另外，由于教師績效評價缺乏專業(yè)性，沒有考慮到教師的專業(yè)需求，導致學校在對教師的工作進行診斷時，不能及時準確地找出教師的專業(yè)發(fā)展中存在的不足以及教師未來的專業(yè)方向，無法為學校制定的教師專業(yè)方案提供教師個體專業(yè)發(fā)展狀況的詳細信息，造成學校為教師提供的專業(yè)培訓并不是基于教師的自身專業(yè)發(fā)展需求，而是迫于形勢，跟隨潮流，這樣的專業(yè)培訓不但會導致教師的專業(yè)成長收效甚微，而且造成了教師的抵觸和不滿情緒，反而阻礙了教師的專業(yè)發(fā)展。因此，學校在教師績效評價中不能很好地發(fā)揮診斷功能以及由此造成的問題，歸根結底在于教師績效評價缺乏專業(yè)性。

通過以上的論述，我們找出了學校在教師績效評價中診斷功能缺失表現(xiàn)出來的問題以及導致學校診斷功能缺失的原因，接下來，我們必須認真對待，研究出有效地發(fā)揮學校診斷功能的可行性措施，推動學校在教師績效評價中充分地發(fā)揮診斷作用，以促進教師績效評價發(fā)展功能的充分發(fā)揮，最終實現(xiàn)教師專業(yè)可持續(xù)性健康地發(fā)展。

三、教師績效評價促進教師專業(yè)發(fā)展的路徑選擇

筆者就其存在的問題以及學校診斷功能缺失的原因，提出一些可行性建議，主要有以下幾個方面：

（一）樹立科學的教師績效評價觀

充分發(fā)揮學校在教師績效評價中的診斷功能，關鍵在于樹立“以教師為本，促進教師發(fā)展”的“以人為本”的教師績效評價觀?！耙匀藶楸尽钡膬群亲鹬厝?、依靠人、發(fā)展人、服務人。因此，學校在對教師工作進行診斷時，應該將這種尊重教師、依靠教師、發(fā)展教師以及服務教師的教師績效評價理念滲透到學校診斷工作的各個環(huán)節(jié)，無論是診斷內容、診斷方法還是診斷形式都應該充滿著人性化，真正做到從教師的角度出發(fā)，能夠想教師之所想，急教師之所急，從而實現(xiàn)診斷結果效能的最大化，達到學校的診斷目的。

（二）建立科學的教師績效診斷機制

學校在教師績效評價中充分發(fā)揮診斷功能，建立科學的教師績效診斷機制也是非常重要的。關于建立科學的教師績效診斷機制，其中需要注意的是：第一，注重診斷的差異性，對于不同的教師來說，其工作方式、教學風格、專業(yè)水平等等也是不同的，因此，學校在進行診斷工作時，其診斷內容的編制、診斷方法的選擇等等應該考慮到教師的個體差異、學科差異以及專業(yè)差異等等；第二，注意診斷的情境性，教師的工作是受到外界環(huán)境的影響的，不同的情境下，教師的工作表現(xiàn)不同，因此，學校在對教師的工作進行診斷時，要注意診斷的情境性，不同的情境中，根據(jù)實際情況，采用不同的診斷形式，避免因情境因素而影響了診斷結果的準確性；第三，重視診斷的建構性，學校的診斷過程也是教師進行自我診斷、自我反思的過程，所以，發(fā)揮教師在診斷過程中的主觀創(chuàng)造性，促進教師的自我診斷，自我剖析，有利于教師認識到自己工作中的不足，促進其工作上的改進，從而有助于提升教師的教學能力與專業(yè)素養(yǎng)；最后，強調診斷的專業(yè)性，這對于學校的診斷工作來說也是最緊迫的，建立科學的教師績效診斷機制，學校必須實現(xiàn)其診斷工作的專業(yè)化，不僅應該提升診斷人員的專業(yè)水平，建立公平公正的診斷程序，而且也應該促進診斷標準和診斷內容體現(xiàn)教師工作的專業(yè)化特征，從而使學校的診斷工作為教師的專業(yè)發(fā)展提供方向。

（三）適當?shù)丶訌妰韧獠勘O(jiān)督

適當加強內部人員和外部人員對學校診斷工作的監(jiān)督對學校在教師績效評價中充分發(fā)揮診斷功能來說也是必不可少的。因為對學校診斷工作進行有力地督促有力于學校的診斷工作能夠沿著正確的方向進行，使診斷結果能夠達到預期的診斷目標，實現(xiàn)學校診斷的初衷。因此，當?shù)亟逃忠约皩W校的教師作為學術診斷工作的重要監(jiān)督者，應該充分發(fā)揮其作用，對學校的診斷工作的各個環(huán)節(jié)進行有效地監(jiān)督，避免徇私舞弊、暗箱操作等不良現(xiàn)象的發(fā)生，并對學校診斷工作中存在的問題給予及時的反饋，進而推動學校診斷工作的順利進行。

[1]教育部關于做好義務教育學校教師績效考核工作的指導意見[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/edoas/wedsite18/3.jsp？tablename=1237515296709713infoid=1237527951670748，2008-12-31.

[2]王斌華.發(fā)展性教師評價制度[M].上海:華東師范大學出版社，1998:6.

[3][4]關于義務教育學校實施績效工資的指導意見[EB/OL].http://news.haedu.cn/GNYW/633695316942010426.html，2009-2-6.

[5][6]洪志忠.教師績效工資政策的復雜性和動力結構分析[J].全球教育展望，2014，（4）:68-74.