*通訊作者：李彥儀，E-mail：austen0329@yahoo.com.tw。

摘 要：在對臺灣師范大學歐陽教教授的訪談中，歐陽教授首先解釋了他對于“教育作為啟導”的理解，并且談論了非教育、反教育、灌輸?shù)雀拍钆c當前正在流行的翻轉(zhuǎn)教室的主張。其次，歐陽教授討論了“教育作為更好”的概念以及這個概念與教育實踐之中的“價值中立”之間可能存在的緊張關系。他認為，“更好”應當被當成是教育的核心或本質(zhì)概念。再次，在“教育作為道德教育”這個主題中，他處理了道德氣質(zhì)、道德危機，以及教育意義下的無律、他律、自律、群律等概念。對于“教育作為一種自我的實踐與要求”，歐陽教授分享了關于為人、為學、為學、為師的想法。以上各個部分的討論最后可總結(jié)為“教育作為一種藝術”的理念，而這也是歐陽教授想要與我們共勉的教育愿景。

作者簡介：歐陽教（1934—），男，臺灣臺南人，臺灣師范大學教育學系教授，主要從事教育哲學和道德教育研究；李彥儀（1978—），男，臺灣桃園人，博士，臺灣新竹教育大學通識教育中心暨元智大學通識教學部兼任助理教授，主要從事宗教哲學研究。

文獻標識碼：A

文章編號：2095-7068(2015)02-0065-11

收稿日期：2015-03-15

編者按：歐陽教教授，字育之，臺灣著名教育哲學研究和道德教育研究學者，現(xiàn)為臺灣師范大學教育學系名譽教授。曾任臺灣師范大學教育學系教授，系主任、教育研究所所長，中國文化大學教育學院教授兼院長，臺灣“教育部”顧問室顧問、公費留學咨詢委員，臺灣“中央研究院”歐美研究所學術咨詢委員，《教育大辭書》編委等職。歐陽教教授專長于教育哲學、道德教育和西洋教育史，代表性著作有《德育原理》《教育哲學導論》《道德批判與道德教學》《康德的哲學與教育思想》《觀念分析學派的教育思潮》等。其中，《德育原理》與《教育哲學導論》在臺灣教育學術界具有開拓之地位，臺灣華視電視公司曾設專欄邀請歐陽教授講授《德育原理》，頗受好評。曾多次獲臺灣“國科會”嘉獎，并連續(xù)五次獲頒研究杰出獎。歐陽教授博采各家之長，在中國傳統(tǒng)思想方面，以儒家為宗，亦頗好老莊，于論著之中多有引述；在西方哲學方面則醉心于蘇格拉底、柏拉圖以降至洛克與康德的思想傳統(tǒng)。20世紀60年代負笈英倫，師從世界著名教育哲學家彼得斯（R. S. Peters）和赫斯特（P. H. Hirst），學習概念分析方法，譯介教育三標準說，期能透過厘清教育概念，處理教育理論與實際方面的問題。在研究方法論原則上，其抱持的是儒家的“時中”態(tài)度，特別是孟子“執(zhí)兩用中”的思想，認為任何研究方法，各有其優(yōu)劣，是故在使用時需因時因地而制宜。歐陽教先生因為親身經(jīng)歷過第二次世界大戰(zhàn)，其間的喪親之痛使得和平成為先生一輩子的關懷，深覺吾人應該可以透過教育來達成世界和平的理想。本刊特邀臺灣新竹教育大學李彥儀博士，就“何為教育”這一教育哲學最基本問題專訪于歐陽教教授。

什么是教育？這不僅是教育哲學研究的核心問題，更是我們進行教育的前提性問題。如何理解教育，大大影響，甚至決定我們?nèi)绾涡袨?。歐陽育之先生作為臺灣教育學界德高望重的學術大家，對教育始終抱有一顆赤子之心。從20世紀50年代伊始，先生便與教育結(jié)緣，其大半生皆以“教育”為學習研究之主軸，又以“教育”為生活之核心。從最早將彼得斯（Richard Stanley Peters，育之先生譯為皮德思）的教育哲學中的標準學說譯介入華人世界，到奠定德育原理與實踐的研究基礎；從參與《教育大辭書》編撰、《教育哲學》撰寫，到倡導和平、正義的教育思想：先生對臺灣教育學界貢獻巨大。在先生80華誕之壽，有幸邀請到先生，就其對教育之深厚理解特作一期專訪，以饗讀者！

本次訪談大綱原由蘇州大學曹永國副教授擬定，育之先生予以增補，訪談則由李彥儀（以下簡稱“李”）協(xié)助錄音并謄稿整理，最后再由育之先生（以下簡稱“歐陽”）潤飾修訂。訪談時間為2015年2月23日下午3時至5時，訪談地點在育之先生臺北寓所。訪談內(nèi)容分為五大部分，分別是：教育作為啟導、教育作為更好、教育作為道德教育、教育作為一種自我的實踐與要求，以及教育作為藝術。

一、教育作為啟導

李：歐陽先生，您好！我們知道您是最早將彼得斯的教育哲學理論中的“標準學說”引入華人教育世界的教育哲學家，您在當初為什么將“Education as initiation”譯為教育作為啟導，而非引導或引領？因為，我們常常說教育是一種引導、引領或者指導。

歐陽：當年我曾先后將“initiation”譯為“啟發(fā)” ［1］184，190或“啟導” ［2］1-50。如果我現(xiàn)在再來翻譯，我大概不會那么堅持，“引導”“引領”都可以。上次我在但昭偉教授主辦的研討會 ①里，也大概提了一下。我把這個概念介紹回來時是1969年。1966年到1976年剛好是“文化大革命”，那個時候中國大陸真的是“翻天覆地”，學校遭到了破壞。臺灣當時的教育也是在長期戒嚴（1949—1987）下的非常高壓式的教育。在我們來看，那不是正規(guī)的教育，但你又不能說那不是教育，因為人世間沒有一種百分之百或者說純粹的教育，都會有些雜。每一個人、每一個國家在每一段時間都會有一些想法去辦教育。在當時那種兩岸環(huán)境都很高壓，甚至有很多“反教育”的情況下，我認為彼得斯的“initiation” ［3］87-111很有價值。另一方面，我喜歡孔子所謂的啟發(fā) ②，不是只有我“outsidein”，拉著你的鼻子走，還有你的“inside-out”，這樣才對嘛！雖然將“initiation”翻譯成“啟導”，從我們?nèi)粘Ｓ谜Z看來比較不順，但是我認為在當時那樣的情況下，這樣翻譯可以給大家比較深的印象。這就是我當時翻譯的一個動機。

李：您剛才提到教育和反教育，您在以前還論及過非教育，那么教育與反教育、非教育之間的區(qū)別是什么？教育與灌輸又是什么關系？

歐陽：我剛才提到，人世間沒有百分之百完美的教育，教育跟非教育，甚至跟反教育都混在一起。本來兩分法，即“教育”與“非教育”（noneducation），可是“non”還包含著“mis”，也就是“反的”（bad，wrong，ill）。當然，“非教育”里面不一定統(tǒng)統(tǒng)都是“反的”。比如我們天天在學校里面要小朋友舉辦喝汽水比賽，這不一定是“mis”，而要小朋友打落水狗，看誰打得比較準，這才是“反的”。我在《德育原理》里面曾經(jīng)舉了一些例子 ［4］16-19，在這里我就不多談。一個主要的問題就是說，教育的標準就是把教育界定出來。教育與灌輸有沒有關系？就現(xiàn)在來講，我也不會像當初一樣堅持。20世紀60年代，兩岸的教育充斥著灌輸、洗腦等，為了達到政治上的目的，不擇手段。但你看看美國人顧德（Carter V. Good）當時編的教育辭典 ［5］，第二次世界大戰(zhàn)以前，“indoctrination”不一定是貶義的，它原來也指的是陸戰(zhàn)隊的入伍訓練，就像我們的新生訓練；但是在1950年韓戰(zhàn)以后，人們開始對這個詞很感冒，尤其是學政治哲學、教育哲學的人，幾乎把這個詞等同于“brainwashing”。現(xiàn)在已經(jīng)相隔65年，我們在普通語言里面經(jīng)常使用灌輸；在我們的官方語言里面，比如以前我們在制訂課程標準的時候，經(jīng)常講我們要灌輸什么觀念，灌輸比較像是我們說的“outsidein”，不但如此，而且有些內(nèi)容、觀念美國或其他國家很多人不一定認同。比如，我們講一個例子，很多國家的課本都講自己的民族是最優(yōu)秀的。當時有一個日本學者唐沢富太郎研究全世界的道德教育，對很多國家的小學課本分析之后就發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)國家有民族優(yōu)越感的傾向。 ［6］但是后來，大家慢慢就會開始說自己是最優(yōu)秀的民族之一。就國際關系來講，這個就不太一樣，變得比較緩和了。我們要走出去跟人家當朋友，你最優(yōu)秀，人家也是最優(yōu)秀，那么我們都是最優(yōu)秀“之一”，對不對？現(xiàn)在我們的重點在于，不管對任何人，我覺得還是不要用那些反道德、反教育的內(nèi)容和動機灌輸。教育不是百分之百的完美，也不是百分之百的純粹，有時候你自己也不是很清楚是不是在灌輸。比如，以前我在英國的時候，彼得斯他們常常會考一個題目：我們能對五歲左右的小朋友避免道德的灌輸嗎？他這里有一個“道德”，這是道德的領域，我在《德育原理》中對這個問題答辯了很多。 ①就是說，這個問題在理論上還可以再區(qū)分，但在實際的教育里面還有重疊。

李：面對今天流行的放任型的教育、翻轉(zhuǎn)教學，啟導是否有效？教育是一種任其生長嗎？

歐陽：我想，啟發(fā)引導當然比放任型的好一點，比前面講的那種高壓的、作威作福的、威權作風的教學，包括訓導或者馴導等也要好。反正大人的權威、高壓，不管是老師的或者家長的，都不好；而太放任都不管，也不好。中間就是我們的教育，教育就是引導、啟發(fā)。比如你對剛剛我們提到的五歲小朋友說：“你的良心在哪里？”你說他怎么回答？他沒有辦法嘛！因為他還沒有自律。但是他也要有一些規(guī)矩，這規(guī)矩我們要從正面給他，可是不一定要給理由。比如按照瑞士的心理學家皮亞杰（Jean Piaget）的講法，小孩子慢慢長大，到了七八歲，他可能就會發(fā)覺爸爸這么要求是對的。我把玩具搬到客廳玩，玩夠了要收拾好，養(yǎng)成這個習慣。有一天他會覺得這樣做是對的，自律地覺得這樣做是對的，就會收拾得干干凈凈。這就像是啟導。但是沒有哪一種方法是最好的，或者唯一的。任何方法都會有缺點，因為使用某一種方法久了可能會變得死板。至于翻轉(zhuǎn)教學、翻轉(zhuǎn)教育、翻轉(zhuǎn)教室、翻轉(zhuǎn)課程，這些我都沒有研究。當初這個問題是說：現(xiàn)今很多老師想到，過去我們那么制式化的教育，尤其是臺灣，從九年一貫到現(xiàn)在的十二年制，不管怎么改革，都是為了考試而教而學。如果不考試的話，學生的學習、教師的教學可能也就不那么用心。那么我們可不可以改變一下？學習就是為了學習，而不是外在的目的，不是為了考試，也不是為了將來能夠做什么。這就是彼得斯在教育的標準里面講的，為了內(nèi)在的目的。教育內(nèi)在的意義就在這里！在早年，大概“文化大革命”那段時間，倫敦學校的教育哲學課堂內(nèi)外，常常有學生喜歡講“Education as subversion”?！皊ubversion”就是顛覆。你有學校，那我不要學校，這就是顛覆。有一年提倡“Deschooling”的伊利奇（Ivan Illich） ②到倫敦演講。有人問他：你的“Deschooling”好像跟“文化大革命”那一套一樣，把學校都破壞了，你有沒有到中國大陸參觀或訪問過？伊利奇說沒有，大概是他們思想相近。早年我們翻譯成“反學校化的教育”，但中國大陸翻譯成“非學?；慕逃保矣X得可能更好一點。我們剛剛講到二分法，其中“非”包含“反”，但“非”并不一定是“反”，就是說跟“學?；辈灰粯印槭裁次覀儾荒芊D(zhuǎn)呢？非得要采取制式化的教育呢？用伊利奇的想法來看今天的翻轉(zhuǎn)教育，顯然他更徹底。他理想中的學校都可以不要制式化的那一套。大概20世紀70年代，我們在高雄五福國中開展了一個以生活為中心的教育實驗，實驗班里的學生沒有課本。這些班的老師要跟學生一起編教材，上課不是排排坐，而是分組研討學習，幾乎每個科目都是這樣。比如公民科里的某一個章節(jié)談到宗教，學生就分組去調(diào)查小區(qū)里的各種宗教信仰，整理出來在課堂上分組報告與討論。三年的實驗下來，成果相當可觀，每一位學生都養(yǎng)成了很好的口語表達能力，也學會如何在討論過程之中尊重別人。 ③這種教育實驗就是一種翻轉(zhuǎn)，有那種味道?？墒窃谀敲春玫慕逃龑嶒炏鲁砷L的學生，要他們參加制式化的升學考試，大概成績不會太理想。三年實驗結(jié)束之后，本來還打算在臺灣其他地方挑選學校繼續(xù)推廣，但是換了教育廳廳長之后，就停止了實驗。其實那是非常好的想法，翻轉(zhuǎn)死板的制式化教育，特別強調(diào)學生的實踐學習與主體性。

二、教育作為更好

李：歐陽老師，您主張教育作為更好（Education as Betterment），那么，Betterment有何豐富意義，指一種效率，一種價值，還是一種卓越？

歐陽：其實也不是我第一個使用Betterment這個詞，很多人都曾經(jīng)提到過。不過，用在這里的意思是說，我們的教育的的確確不是一兩年或者十年八載、一個世代，就能翻兩翻，哪怕現(xiàn)在的翻轉(zhuǎn)教育、翻轉(zhuǎn)教學。教育實在太復雜了。我所說的piecemeal——這是針對英國哲學家波普（Karl Popper）的理論 ①，指的是細部規(guī)劃、細部改善，點點滴滴漸進式的，而不是那種烏托邦式的，一下子就要翻幾翻。那種通常會發(fā)生大災難，不管在教育上，還是在政治上；甚至將那種方法用到人身上，大概未蒙其利，就先受其害。這個Betterment的的確確給人的印象就是，在人世間辦教育，漸進地改革。如果連這個漸進的改革或改善都沒有的話，那怎么辦？可能就是退步。如果用這個來看，我常講，人世間如果每隔幾年就發(fā)生大型的戰(zhàn)爭或暴亂，那表示教育成功還是失敗呢？如果全世界老師拼命在教，我們要和平，與人相處要互助合作，應該會有所改善嘛！那么怎么隔了幾年就打打殺殺呢？直接死傷常是數(shù)百萬、數(shù)千萬人，而且餓殍盈野，凍死骨成堆。Betterment與效率、價值與卓越之間有什么關系呢？Betterment看起來似是沒有要追求效率（或者說更高的效率）、卓越的。事實上，教育，尤其是第一線的現(xiàn)場，你不能要求每一位老師、每一位學生天天都進步，天天都卓越。你可以說，你今天有沒有一點“寸進”，也就是Betterment。比如，你在游泳、賽跑，你這學期有沒有比上學期游得快一點、跑得快一點？不一定要去跟全班最好的比功課，你可以跟自己上次的考試來比，有沒有進步一點？行為有沒有改善一點？像這種Betterment，我覺得是一種比較平凡的、普通的教育，也就是我們所說的“庶民的教育”，而不是那種每個人都要成為君子或圣人的教育。這樣也不會讓老師窮緊張，家長與學生也一樣。因此，它是有效率的意義，不是沒有。而Betterment本身就有價值，有一種往上提升的味道。它和卓越之間也是有關系。后面是建立在前面之上的Betterment，通過一點一滴的改善，價值才能慢慢呈現(xiàn)，變得更大、更全面。我們不可能天天都卓越，要絞盡腦汁、勤奮努力才可能卓越。比如練琴，你剛剛接觸鋼琴或小提琴，明天就想變得卓越了，也不可能。三年五載若能將某一首樂曲練到很熟，那也差不多。能否成為一位卓越的鋼琴家或小提琴家嗎？那也不是五年半載、十年八載可以達得到。所以，這里把卓越當作理想，天天有所寸進，那就可以啦！

李：Betterment與教育的“價值中立”是否矛盾？

歐陽：我們恐怕得要先問的是“What do you mean by value-free?”，或者“value-neutral”“neutrality”。你指的“價值中立”是什么樣的“價值中立”？尤其現(xiàn)在的世界，宗教、政治或者各方面都會有這種或那種派別，這種主義或那種主義，假定今天我在中學或大學當老師，我介紹政黨政治有什么主義、有什么派別，介紹到最后說我自己是某一黨或者某一種主義的信徒，這可以嗎？這就不中立了。如果你把每一種主義、每一種黨，它的好壞與優(yōu)缺點、過去的歷史成就或者背景，統(tǒng)統(tǒng)介紹出來，或者請學生去收集資料，再回到課堂上來分組報告、討論，則你并不偏袒于某一種。比如我剛才講，早年我們在高雄五福國中那個教育實驗里的公民課，每一組學生報告完當?shù)馗鞣N信仰之后，包含道教、佛教、基督教、天主教、我們祖先崇拜的孝道宗教，老師提出綜合結(jié)論時，能不能很超然說，各種各樣的正當?shù)淖诮绦叛鑫覀兌家鹬?、要容忍？老師不能說，我本身就信仰某一宗教，而你們看我教得那么好，所以你們要跟我信仰相同的宗教。這樣就沒有價值中立了。所以這個Betterment，不管你在哪一個領域，或者哪一方面，譬如有關事實的知識，有關價值的判斷，你有一點寸進，有一點Betterment，在心靈上有點長進，就像彼得斯講的有價值。價值就是課程內(nèi)容有價值，希望你學完了之后有一個好的涵養(yǎng)，能夠比較寬容而不獨斷，比較客觀而中立。還有，認知領域也是一樣，你要陶冶知性與悟性，應是是非非，不可非是是非，人云亦云，這也是Betterment，寸進累積出來的。我們剛剛講，這個價值中立先要從各種各樣特別的主義、派別中跳脫出來，你不要先入為主，尤其當你明明知道是教條或者反教育、反道德的，要一頭栽進去，那更不可以，這部分要小心。比如天天在報章雜志上、電視上都有殺人放火的新聞，不管是不良幫派也好，恐怖組織也好，在大庭廣眾之下殺人，你拿來教給同群的朋友，告訴他們就要這么做，要以牙還牙，一直殘殺，那這樣是不是最好的方法？有沒有別的方法？比如說互相討論看看，透過其他人與人的交往試試看?；蛘吣阒荒芟氲竭@條路？所以“value-free”，是要從各種各樣派別之意識形態(tài)中立出來，尤其是從那種反道德的人類行為中立出來，不要陷進去。一陷進去馬上就反教育了！

李：Betterment是否為教育的本體性內(nèi)涵？

歐陽：在我來看，如果要找一個詞來代替教育或“education”，彼得斯在他的《倫理學與教育》（Ethics and Education）這本書的開頭就提到“reform”，也就是改善、改造。 ①彼得斯覺得這個詞的內(nèi)涵比較狹窄，比如改造人的行為。早年我們桃園那邊不是有青少年的輔育中心嗎？那就是很簡單地加強他們各種技能的訓練，給他們一技之長。剛剛我們講，教育要有價值的認知、心智或心靈的涵養(yǎng)，不是那種很狹窄的知識或技巧的涵養(yǎng)。所以我覺得“Betterment”這個字的意思跟“reform”差不多，但是比“reform”這個詞更可以當作教育的中心，或者核心的概念，或者本質(zhì)的概念。如果你同意這樣的教育的本質(zhì)，那么比如說，我們辦教育要確定一些教育的目的、政策，要采用什么方法，這些就不能違背Betterment這個教育的本質(zhì)。它們的內(nèi)涵應該是從這個詞再引申出來的，這些現(xiàn)象都比較像是這個本體所發(fā)展出來的外圍。

李：為什么是“Betterment”，而不是“Being Best”？我們注意到您經(jīng)常講“教育不能作無限的要求，只能做有限的要求”。

歐陽：這大概是曹教授從我的《德育原理》 ［4］436-437里面看出來的。如果你要求每一個人都要best，那不得了了！我們在訪談一開始提到，教育不是那么完美，基本的人性也不那么完美。人類創(chuàng)造了文化、教育、各種各樣的制度，都不那么完美。環(huán)境也不完美，即使自然界也不完美。有比較順境的自然，也有比較逆境的自然。逆境的自然比如說海嘯、地震，還有干旱、冰天雪地等，那都是很恐怖的。這些都令人感到渺小而要謙卑。尤其每一個人的IQ又不一樣，老師本身也不是best。正因為我們承認我們不是best，我們才有“Betterment”的空間，前進的空間。如果每個人都認為自己是最好的，但事實上也不是最好，那么我們辦教育也不是真的在辦教育，可能虛晃一招。因為我是best，再怎么努力也是best。所以我在《德育原理》之道德的社會分析那一部分里講，家長、老師對小孩子，都不能做無限的要求，而只能做有限的要求。 ②反過來也是一樣，小孩子你不能對自己的父母、老師或任何人做無限的要求。人際間做有限的要求比較不會產(chǎn)生沖突，而無限的要求一定會產(chǎn)生沖突。

三、教育作為道德教育

李：您認為教育主要是一種道德教育（education as Moral Education），關注和培養(yǎng)人的道德德性。而在道德教育方面，不同于以往的德育理論，您非常重視道德氣質(zhì)的內(nèi)容。道德氣質(zhì)是一種什么樣的氣質(zhì)？

歐陽：我在很多地方常提到“moral disposition”這個概念。“disposition”這個詞有很多種翻譯，我一向比較習慣把它翻譯為“氣質(zhì)”。人要陶融人的氣質(zhì)，道德教育就是要培養(yǎng)道德氣質(zhì)。我們主張道德教育的目的要培養(yǎng)品德，或者培養(yǎng)愛國意識，或者培養(yǎng)民族精神，或者培養(yǎng)道德的行為、道德的觀念、道德的情操……這些在我來看，都可以看作一種品性特質(zhì)而涵蓋在氣質(zhì)之內(nèi)。道德有道德氣質(zhì)。我們談美的教育，也有美的氣質(zhì)。我認為，氣質(zhì)應該包含“capacity”與“tendency”?！癱apacity”是說你心智上有這樣的能力；實際行為表現(xiàn)上也有這樣的習性，那就是“tendency”。習性，是說有這個傾向，這是這個詞的意思。假如說，你覺得這班的小孩子很有孝道的氣質(zhì)，那他們不只是天天嘴上說他們都很孝順而已，而是在適當?shù)那闆r下自自然然地流露出孝行來。比如說，今天家里媽媽很忙，她的小朋友正好也沒有太多功課要做，他很自然地幫媽媽做做家務，一切自然地流露出來，這就是“disposition”，就是“tendency”。如果沒有這樣的行為顯露出來，你說他會有這樣的“capacity”嗎？到底有或者沒有，我們很難印證。所以這樣的一個詞，讓辦道德教育的人，很容易抓住兩個方面：知和行。道德教育注重知、情、意、行。知，是培養(yǎng)這樣的能力，道德判斷的能力。情感上、意志上，“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，我們在情感上、意志上喜歡這樣、愿意這樣。喜歡、愿意，那真的要表達出來，也就是表露出這個行為。比如說，中學生常常聽爸爸、媽媽或老師講，我們初中生或高中生體力比較好，坐車時如果看到孕婦或者帶兒童的媽媽，或者身障人士、老人家等走路比較不穩(wěn)的，那我們在車上就要讓座。那有個中學生一直聽，聽進去了。他知道，假設有一天哪個小孩子生病了沒有體力，老師平時這么講，那正好有這樣的機會，車里很擠，有需要座位的人上車了，我就讓座。讓座是很自然地流露出來，不是因為這個人我認識，或者因為這個人是大官，或者因為這個人是我們學校的老師或校長，所以我們這么做，是自自然然地就有這樣的“tendency”，有這樣的傾向，有這樣的習性。但也不是說天天在那里表演，比如今天車里空空蕩蕩的，也不擠，為什么我一定要站著呢？這樣搖搖晃晃不是很危險嗎？這樣的字眼我在很多文章、很多地方都一直在表達，我想這樣應該了解了。

李：為什么當時非常強調(diào)認知與習性的統(tǒng)一？

歐陽：強調(diào)認知與習性的統(tǒng)一，其實就是認知、行為與習性的統(tǒng)一，就是知、情、意、行要統(tǒng)一。剛剛我提到，“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，知行應該一致，知善行善，知惡去惡。我們常常會強調(diào)這個，如果不這樣的話，知跟行分裂了、割開來，那這可能不是很成功的道德教育。成功的道德教育大概不會停于知。我們講道德的自律，就連行為也要表現(xiàn)出來。不是只有判斷，還要反省自己做得對不對。

李：您是怎樣看待當前道德教育的危機的？

歐陽：我在2012年參加中正大學的研討會念了一篇文章 ［7］也提到這個主題，與我在《德育原理》里面比較末了的部分談的有一點接近。 ①不過我再把它分開來。道德的危機很多，不是從道德這個科目引起來的。有很多道德的東西，不是你學校里面，比如說課程教材不良、教學不良、學習環(huán)境不良所造成的，不是直接從道德教育這里出來的。有些是更大的、更基本的環(huán)境造成的。比如說，我們剛開始提到，人性是有缺陷的、不完美的。人所創(chuàng)造出來的各種各樣的文化、人文教化，對大自然的一切改造，以及人為的制度、觀念、概念、理念、器物等，可是還是有缺陷。因而由文化產(chǎn)生的教育、法律與政治，本身也不是非常完美，也會有缺陷。像這樣的大環(huán)境都還有問題，從道德課程本身來講，我們說這是比較外因性的，這個是“marco”。還有“mirco”，比如，學校教室圍墻里有關的道德教育目的或者說政策設計得不好，或者說道德教育的方法、內(nèi)容不好，或者學校里的師生關系很不好、不理想，或者是學校大環(huán)境好像監(jiān)獄的環(huán)境一樣，連一些美化環(huán)境的花花草草都沒有，看起來光禿禿的，也沒有幾棵大樹，好像剛辦的一樣。以前有些老師到臺灣師大來進修，有一個學校校長，他就跟我說他把學校內(nèi)的樹木都砍掉。我問他為什么，他說因為怕初中生爬樹掉下來，若有學生掉下來，我們這些當校長的在行政上或法律上恐怕都逃不掉責任。我說你們學校里面有沒有大樹，他說沒有，都砍成大概一樓高。后來我出去評鑒學校，臺北的有些初中、高中校園里的樹都真的是那個樣子。我說有些是自因性的危機，有些是他因性的危機。這也不是說我們?nèi)祟愐鹊绞裁磿r候才沒有這些危機，恐怕每一個時代都有，隨時都有。人類的演化，如果跟蟑螂來比，蟑螂在地球上爬了兩億年，人類也沒有多少年，人類演化還在繼續(xù)努力??！因為有這個危機，所以我們更要辦教育，更要進行道德教育，來點點滴滴改善。你不改善，就會更墮落。人類這么墮落，你說不管，那會更墮落。我2007年帶一個體育團隊到北京去訪問，中國奧委會招待我們?nèi)⒂^。北京那邊體育大學的一位女老師，長得很高挑。我問她，我看你的年齡，你在“文化大革命”的時候在做什么？她說我是上海人，當時我大概初中一年級或二年級，一下子就被調(diào)到黑龍江，那里冰天雪地，就跟艱苦的環(huán)境戰(zhàn)斗。她說我一輩子就是那個時候吃過的苦最苦。從那以后，我認為我在人世間再也沒有碰過什么苦。任何苦，我都可以接受。她在這種很困頓的環(huán)境里經(jīng)歷了磨煉，當然，有這樣的想法也不錯。不過我們說，那種災難你不能再來第二次。有些人連生命都沒有了。有些大學教授，有些文學家，就這樣沒有了。我們有危機，那么我們就很努力，把危機變成轉(zhuǎn)機。

李：您主張道德教育中要從“無律”走向“他律”再到“自律”，在臺灣教育界產(chǎn)生了很大影響，能否詳細談論一下這種方法和過程？

歐陽：1969年我還沒有回臺灣服務之前，臺灣的道德教育與心理學界，很少人在介紹皮亞杰的兒童“自律”的概念。倒是1964、1965年出國前，我寫了關于康德的論文，提到“自律”的概念。 ①但是當時，我還沒有讀到皮亞杰的理論，也沒有人介紹皮亞杰的道德心理學。可以這么說，當時甚至在兩岸亦如此。我2006年前后因為單文經(jīng)教授在澳門擔任教育學院院長的緣故而到澳門去。有一位年高德劭的高中校長，學問好、人品非常好，身形和以前臺灣師大的賈馥茗老師差不多。那位校長拿了一篇我寫的文章要我簽名，跟我說過去她是讀了我的文章才知道什么是“自律”。我們一直沒有這個概念。在中華文化里，學校里大概大人的權威跟小孩子是上對下的縱的關系，而不是像西方，親子之間、師生之間是橫的關系，可以互相尊重、互相討論。過去是權威式的命令，要你做這個、做那個。所以我們語言里面，在學校里比較少那種“請你做什么”之類的語氣。1969年回來后，我開始介紹這個，也就是從“他律”到“自律”。那么“無律”呢？因為在“他律”之前，每一個人在嬰兒時期，連大小便等生理規(guī)律都還沒有訓練起來，不是一出生就會定時定點大小便，連生理的習慣都要慢慢通過后天調(diào)教，所以我把兩三歲這個嬰兒時期稱為“無律”。這個“無律”不是哲學里說的“anomy”，那個是“l(fā)awlessness”，是沒有規(guī)范的混亂狀態(tài)，是失序、脫序。這點我在所寫的文章中講得很清楚 ②，要看你上下文用在哪里。我用皮亞杰的一個說法，但皮亞杰沒有使用這個詞，他用的是“alogicality”?！癮logic”就是沒有邏輯的、沒有邏輯推論的秩序，道德也還沒有這樣的秩序。邏輯沒有，形而上也沒有，價值判斷也沒有。所以，他認為小孩子在這兩三歲的自我中心期（Egocentricity），有這樣的特性，即“self”與“non-self”，“我”跟“非我”分不清。他的意思是，這個時候，小孩子的行為是屬于無律的狀態(tài)。在“無律”的狀態(tài)，要不要養(yǎng)成行為習慣呢？要??！兩三歲的baby會從柜子里把他的玩具搬到客廳玩，玩完之后要baby把玩具收回去，由媽媽幫忙，一直到三歲、五歲，慢慢地baby就懂了！所以“無律”這段時間，我們不是一直講道理給他聽，他不一定聽得進去。可是我們對他的安全、健康負責，我們要養(yǎng)護，讓他健健康康地成長，這是康德的理論。 ［2］

再來是“他律”，就是說他或多或少知道這個規(guī)定，但是他不知道這個規(guī)定是什么理由，可是他一定要照做，不照做的話，人家不跟他一起玩。在家里的話，你要守爸爸媽媽的規(guī)定，守家里的常規(guī)。學校里有教室的常規(guī)，你不遵守這些，老師和同學們大概會不太跟你來往，所以這些規(guī)范你要慢慢去遵守。跟小區(qū)的小朋友玩游戲，有所謂的“rules of games”，即游戲的規(guī)則。你不這樣玩，人家馬上把你攆出去。慢慢大一點，就知道這規(guī)定是很好的，沒有這個規(guī)定根本玩不下去。道德上也會慢慢開始問理由，問爸爸媽媽為什么應該這樣，為什么不該這樣。在學校也會這樣問?？墒窃谖覀冎腥A文化傳統(tǒng)里，大人的權威常常用一句話就把它阻斷啦！道德根芽正要長出來，你一腳就踩下去。下次再問，再踩下去。以前我們在臺灣鄉(xiāng)下，大人常講小孩“有耳無嘴”，意思就是說你只有聽的份，沒有說話、沒有反問的份，那這樣小孩子道德的成長就會延緩。你在他小學的時候踩幾下；到了初中，他的體力各方面都發(fā)展了，腦筋也懂了，知識也比較多了，價值判斷也有了，開始又要問，如果初中老師也是一年踩、兩年踩，這樣說不定就要到高中啦；如果到了高中，老師讓他們問，沒有踩踏，就像我們當年在高雄那種社會中心的生活教育，小區(qū)有什么樣的生活你就按照他們的方式?；瘜W沒有課本，和學生共同來編教材活動。在生物課上，老師說，小朋友你們家旁邊有沒有水溝??？小朋友回答說有！三四十年前很多都市都還有水溝。水溝會不會發(fā)臭??？學校也有水溝，我們來舀一杯水溝里的水，放到顯微鏡下看看里頭有什么東西。不編課本，我們實際就從家庭、學校環(huán)境開始。又比如，我們學校工友在那邊燒垃圾，問小朋友有沒有聞到臭味呢？若有，那我們過去看看，看看到底他在燃燒什么。原來有什么塑料類啦，廢五金啦！以前管制沒有那么嚴格，什么都放在一起燒。但你這一燒啊，整個學校都被熏得烏煙瘴氣?？赐曛?，老師回來就跟學生分析里面的成分。接著又問學生自己家里或者附近有沒有人在燒垃圾，讓他們?nèi)ニ伎肌Ｓ直热缥锢碚n，問學生知不知道什么是加速度。有個學生不知道。再問他們有沒有坐過火車，坐過的舉手。只有一個沒有舉手。老師可以問他，知不知道加速度，如果不知道，要不要去坐坐看？事實上我們搭公交車也可以嘛！是不是？這樣的教育，就是要給學生親身的體驗，是體驗的教學。再比如，可能遇到某一位老師或某位同學的生日，那么我們在家政或烹調(diào)的課堂上，由學校出錢，大家來做東西（比如珍珠丸）一起吃。從中學會做，一起唱歌慶祝，從游戲中學習，“l(fā)earning by doing”，這就是顛覆教學、顛覆課程、顛覆學習。當時那個生活中心課程實驗，我說我們臺灣如果要走向公民社會、民主社會，一定要走這條路。但是很可惜，教育廳廳長換了，就沒有再繼續(xù)推動。真的很可惜。我們的民主社會，如果有這套教育，會成長得比較快。

我們再回到“無律”“他律”與“自律”?！盁o律”是養(yǎng)護與訓練，“他律”是正向的指導，不一定懂很多理由，但還是要繼續(xù)訓練，行為習慣都要訓練。不同的心理學家對于“自律”會有不同的講法。有些幼兒園的老師也認為幼兒園的小朋友要培養(yǎng)自律。但這對皮亞杰他們早年的心理學家來說是早了一點?？墒菚r代在進步??！如果用科爾伯格（Lawrence Kohlberg）的進度的話，那么，我們大人的社會都還沒有辦法很完全的“自律”，大概還停留在“他律”和“自律”交接的地帶。不過不管怎么樣，不要太死板地看待，這些概念我們可以活用。在“他律”和“自律”之間，當時英國有一位哲學家布爾（Norman J. Bull），我在《德育原理》中提到過他。他在“他律”與“自律”之間加了一個“socionomy”，我把它翻譯成“群律”?！白月伞钡木辰缣吡?，連孔子都要七十歲才從心所欲不踰矩，這在我們教育只能當理想。我們很難說每一個人都要best，全世界的人也要像孔子那樣七十歲才能達到這樣的理想。不過“自律的社會”與“他律的社會”有什么不一樣？“自律”總是要先立一個法則與規(guī)矩，自己訂定也好，周遭的人訂定也好，傳統(tǒng)訂定的也好。你覺得這個不錯，我按照這個來做，自為立法、自為行政與執(zhí)行，執(zhí)行完了要自我反省，看看我這樣做有沒有不對？有沒有差錯？這樣三者都有，才是真正能夠“自律”。提的要求這么高，大概包括我自己在內(nèi)，很多人都很難辦到。要三省吾身，你每天能拿一件事來反省就不得了了。這些我書里面都有寫了，你們再去找來參考參考。 ①

四、教育作為一種自我的實踐與要求

李：歐陽先生一生與教育結(jié)緣，我們知道您的名諱為“教”，字“育之”，您是以教育來規(guī)范自己，是“活出來的”教育，而非只是“說出來的”教育。教育，可謂是您的一種自我的實踐與要求，您是如何理解并實踐這一要求的？

歐陽：曹教授這里提的是“教育作為一種自我的實踐與要求”（Education as being Self-practice and Self-demanding），教育當然也可以當成一種社會的實踐與要求，用來改善社會嘛！我們就按曹教授這樣的意思來談?；旧?，如果每一個人能認定這樣的觀點也不錯啊！不管你是小學、中學、大學或研究所畢業(yè)，每一個人都能把教育當作一種自我的實踐，一種“piecemeal”，“Betterment”，點點滴滴地改善，一年一年地改善，大概這個社會會比較祥和。教育不一定是在學?；蚪淌覈鷫锊艜l(fā)生。在社會上、小區(qū)里面、工廠里面、家庭里面，每一個人都能把教育當成自我改善的工具。不過這比較難啦！很多人離開學校之后，畢業(yè)了，因為過去的教育在這方面的的確確不大成功，太制度化，為了考試，所以才在學校里面辛辛苦苦受教育念書。事實上，教育是為了我自己，“transformation”，為了自我超越、自我提升，希望年年有寸進，現(xiàn)在我們講終身教育，有這樣觀念的人，大概一輩子都會繼續(xù)進步。我們念教育哲學的人，本來也是這么想。教育和道德教育一樣，都是一種實踐哲學，政治也是。這里不是只講理論，而是要做出來。這個理論真的要合情合理，不但要合情合理，還要practicable，要應用得出來，實踐出來。這樣的理論最好。我常常在課堂里面，在但昭偉教授他們的聚會里 ①也講過，林語堂的The Importance of Living（中文名為《生活的藝術》）這本書比較末了的地方提到“reasonableness”，他把這個字用羅馬字母拼音為“情理”（ch’ingli）。 ［9］407-412合乎天理人情，合乎比較普遍的原理原則，還要能夠?qū)崿F(xiàn)出來。合乎天理，還要合乎人情。你不合乎人情，不食人間煙火，做不出來的。你辦教育或者哲學，的的確確要照顧到這兩個方面。教育要做這樣的實踐，你的理論變得要的的確確能夠落實。不是高格調(diào)，只有圣人才能辦的。那種要求大家大概辦不到。

李：這樣的自我的教育實踐與要求具體體現(xiàn)在哪些方面？

歐陽：應該說體現(xiàn)在人生的各個方面，具體包括為人、為學、為師和為事等。首先在為人上，要自律敬人，要有人味兒。在這個世界上大概很少人會說自己是完人，是一個好榜樣。不過每一個人或多或少都有某些方面的優(yōu)點與某些方面的缺點，缺點要改善，反而就成了一輩子在自我教育，在“Betterment”，在一步一步改善。這里如果能夠“自律”，那是最好了。但我們剛才講，“自律”的要求太高。如果是合情合理的“群律”，大眾都做，不是反道德的，而是良俗，公共的習俗，大家這么做，我也跟著人家做，看起來并不違背道德，那么，“敬人者人恒敬之，愛人者人恒愛之”，這是孟子的話。如果能做到這樣，那當然更理想！在這樣的人世間，人活著也會有人的味道，不會讓每一個人變得好像是一個數(shù)目一樣，成了“it”。有人味的教育 ［10］，我在其他地方談得不少，這里就不再多說。

其次在為學方面，要不走偏鋒，綜合分析，勤勤懇懇，求其放心。我們?yōu)閷W，如果要天天年年有所寸進，大概總不能說只是像螞蟻一樣一天到晚勤勤懇懇從外面搬東西進來，卻沒有完全消化。在“outside-in”的同時，也要“inside-out”。像蜘蛛不是一直吐絲嗎？那外在與內(nèi)在功夫加起來，就是蜜蜂。這里還要提到蜘蛛。按照培根（Francis Bacon）的講法是這三種。蜜蜂就有螞蟻勤作的這個部分，先采集百花糖蜜，然后精制釀造出更好的蜂蜜。我們做學問的治學方法，《論語》里面說“學思并用” ②，要學也要思，要思也要學，學思兩方面要“interaction”才能成長，才有可能“Betterment”。這就不走偏鋒，要綜合分析。至于科際整合，你們年輕一代，現(xiàn)在念什么大概都必須使用各種理論互相詮釋。詮釋得越廣與越深，所學就會比較健全一點。當然再健全也還是會有缺點，波普說，任何的theory都還是會有問題，因為有問題，我們才有可能進步。如果你認為自己的一套theory最完美，那就不會再有任何進步了。任何科目、任何理論都還有求進步的空間。

作為教師，要有“教育愛”，正確理解師生之間的關系，正確使用正當?shù)慕處煓嗤?。我過去幾年在課堂里講到，很多當老師的人IQ都很高，是很聰明的人才來當老師，從小學到大學都有。這些人如果用他的聰明才智去做生意，或經(jīng)營企業(yè)，其生活大概會比當老師的日子過得好。但是為什么他們很多人愿意待在老師的行業(yè)里呢？的確，他們對那些名與利不是說不要，而是他們看得比較淡。我常常講“I teach，therefore I am”，我們套用笛卡兒（René Descartes）“I think，therefore I am”這句話，“我教，我在”。我奉獻于教育事業(yè)，我就實存。只要我一息尚存，我教書還可以教得不錯，我的體力也還可以，我就一直教。我每年看到我的學生都有寸進，一年一年累積。我的學生甚至青出于藍，比我更棒，尤其在各行各業(yè)青出于藍，比老師更棒，我就很有成就感。那么，我在精神上的富裕，大概是金錢買不到的！彥儀你在當老師，相信都有這種感覺。這是“I teach，therefore I am”，不是一天到晚在那邊斤斤計較名跟利，因為教師這個行業(yè)沒有多少名跟利可圖。但是我們精神上的富裕，我們精神上的滿足是有的。也就是因為這樣，我們才會繼續(xù)不斷地熱衷教育的工作，大概這樣的教師都有“教育愛”，也就是德國文化教育學家史普朗格（Eduard Spranger）所說的那種愛。甚至于身體有障礙的、心智上有缺陷的學生，越是這樣，教師越需要細心照顧調(diào)教，這就是“教育愛”。那當然對于一般身體比較健康的小孩子，也是要有“教育愛”?！敖逃龕邸庇悬c是像柏拉圖談到的“Agape”，是不講條件的。事實上，教師也不是說沒有講條件，不過不是那么明顯的。比如說，我自己當導師這一班，我特別用心，特別關心，那么為什么對別的班我就沒有那么用心、關心？這里面有沒有條件？這班有我朋友的孩子，我就自自然然地關心，健康也好、功課也好。我們盡量還是說教育是有教無類的，這是不要把很多外在條件加進來，而是要重視教育本身內(nèi)在合理的條件。至于談到師生間的關系，我們經(jīng)常套用馬丁·布伯（Martin Buber）的“I and Thou” ①，“我與汝”，是“I”與“Thou”的關系，而不是“I and It”，更不是“It and It”，變成沒有人格或沒有生命的“It”。如果變成這樣的話，那么教育大概不成其為教育了。還有，師生之間的關系，我覺得是比一般的或普普通通的朋友間的關系或者親子間關系更要忘掉很多很多外在的名與利，如果不是這樣的話，你大概也很難在教師這個行業(yè)做得太久。至于教師權威，教師當然不能耍不正當?shù)臋嗤?！雖然你比學生在專業(yè)上多學了一些，可是學得再多也還是有不足的地方，連孔子自己都覺得他有不足的地方，到處請教人家，對不對？教師的權威一定要跟學生的自由相對而用。學生不是毫無限制的自由，教師也不是毫無限制地耍權威，而是要在適當?shù)慕逃齼r值范圍之內(nèi)來使用其權威與自由，這樣才有教育意義。我早年的著作，詳細討論過教師權威與學生自由權的正用與誤用。 ［1］97-124大家可以參考一下，或許有用。

最后，我想簡單談一下為事，我們做事情要“正其誼不謀其利，明其道不計其功”。我們說對于名與利要盡量看淡一點，也不是說教師就不謀利或不計功，對于社會群體的公益公利，教師還是相當?shù)貓?zhí)著、相當認真。私利與私人的功，被淡化了，但不一定說被完全排空——這大概也很難了。

五、教育作為一種藝術

歐陽：我想在最后加上一個主題“教育作為藝術”（Education as Art）或“教育是一種藝術”（Education is an art）。這是康德的話。 ②康德是說，在他那個年代，教育學的專業(yè)化不足，教育也不那么美。今天看來，我們教育的學術地位為什么沒有辦法像物理、醫(yī)學、化學這些科目這么高呢？那是因為教育所牽扯的理論太復雜，牽扯到的學問專業(yè)太多，真的太多。你很難因為學到了這一點或那一點就辦出最好的教育。我們在前面開始的時候說，人性本身不完美，太制度化的教育又顯得太死板，一死板就沒有“creativity”，就沒有“originality”，就不完美了，也就不美了。所以，我們要專業(yè)化。如果能讓學校教育，以及包括家庭教育及社會教育在內(nèi)的各種學校外的教育，從它們的目的、內(nèi)容、方法、師生關系，或者人與人之間的關系都美好一點，那么，教育的意義就更高。這樣，教育在人間也才會讓人更喜歡、更向往。我教育也好，跟別人一起來互相教育也好，或者學校進行知識教育也好，如果能夠這樣的話，那就會更好。我祝福我們兩岸的老師們，大家這么努力奉獻于教育，希望我們兩岸的教育，甚至是全世界的教育都能夠年年有寸進，國際間更和平、更幸福！謝謝曹教授的辛苦，上次因為感冒，所以無法接受訪問。今天李彥儀教授來幫忙訪問，我謝謝李教授。 ③

李：謝謝歐陽教授！