李美華

語文教師是語文新課程實(shí)施中最關(guān)鍵和最具能動(dòng)性的因素，但目前語文教師的專業(yè)化水平卻在很大程度上不能適應(yīng)新課程改革的需要。因此，語文教師專業(yè)發(fā)展成為當(dāng)務(wù)之急。要提升語文教師的專業(yè)化水平，首先要改善語文課程知識(shí)的不良現(xiàn)狀，使語文教師能夠以此為抓手提高自身和學(xué)生的語文素養(yǎng)，同時(shí)還要還語文教師應(yīng)有的課程與教學(xué)自主權(quán)，讓語文教師能夠自由地在充滿創(chuàng)造力的課程與教學(xué)實(shí)踐中發(fā)展專業(yè)素養(yǎng)。

語文 新課程 教師專業(yè)發(fā)展 課程知識(shí) 自主權(quán)

語文新課程各種美好的理念能否真正在語文課堂中得到貫徹落實(shí)，作為課堂教學(xué)主導(dǎo)者的語文教師無疑是最具決定性的因素。但令人遺憾的是，當(dāng)前語文教師的專業(yè)素養(yǎng)在很大程度上是不太適應(yīng)語文新課程實(shí)施的步伐的。河北師范大學(xué)馬慶云教授對此有深刻見解，他認(rèn)為：全國有一半以上的語文教師不合格。因?yàn)椤昂敛豢蜌獾卣f，他們的授課技巧沒有多大問題，但在知識(shí)積累與情感素養(yǎng)上遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能達(dá)到中學(xué)語文教學(xué)理想中的語文老師的樣子”[1]。因此，提升語文教師的專業(yè)素養(yǎng)，就成為語文新課程實(shí)施中最須解決的關(guān)鍵問題之一。

那么，到底是什么因素在制約著語文教師的專業(yè)發(fā)展呢？我們認(rèn)為，主要有兩個(gè)因素：一是語文課程知識(shí)狀況，二是語文教師的課程與教學(xué)自主權(quán)。這兩個(gè)因素在語文新課程實(shí)施中的情況不令人滿意，成為語文教師專業(yè)發(fā)展的兩大瓶頸。

一、語文課程知識(shí)狀況制約著語文教師專業(yè)發(fā)展

沈陽師范大學(xué)教學(xué)論專家郝德永教授指出：“從形式上看，課程表現(xiàn)為一種知識(shí)體系，課程研制的核心內(nèi)容也就主要表現(xiàn)為對知識(shí)的選擇與組織，因而，知識(shí)是課程的最直接的一級(jí)制約因素，而其他因素諸如社會(huì)或?qū)W生是通過賦予知識(shí)以某種價(jià)值取向及方法的方式來影響、制約課程的，是以知識(shí)為中介的二級(jí)制約因素，拋脫了知識(shí)，課程就成了無源之水、無本之木。”[2]因此，語文課程知識(shí)的研發(fā)，是語文課程與教學(xué)的基礎(chǔ)。對語文課程知識(shí)的掌握，成為語文教師區(qū)別于其他學(xué)科教師的最核心專業(yè)素養(yǎng)。

但令人遺憾的是，目前的語文課程知識(shí)狀況很不理想。上海師范大學(xué)語文課程論專家王榮生教授指出：語文課程與教學(xué)的知識(shí)狀況可謂問題多多，主要表現(xiàn)在四個(gè)方面。一是相關(guān)學(xué)科的研究不盡如人意；二是語文課程的設(shè)計(jì)和編制與相關(guān)學(xué)科有嚴(yán)實(shí)的隔膜，語文學(xué)校知識(shí)近乎凝固；三是語文教育界帶有“原創(chuàng)”意味的語文知識(shí)缺乏嚴(yán)格的學(xué)術(shù)檢驗(yàn)；四是語文科盛行著一套古古怪怪的“學(xué)校知識(shí)”，似乎目前仍在延續(xù)[3]。也就是說，從目前情形來看，在語文課堂教學(xué)中運(yùn)行并起著支配作用的語文知識(shí)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不符合語文新課程培養(yǎng)目標(biāo)的要求。且不說語文課程要培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的遠(yuǎn)大目標(biāo)，實(shí)際上，即便是對培養(yǎng)學(xué)生具有較強(qiáng)的聽說讀寫能力這個(gè)淺近目標(biāo)而言，目前的語文課程知識(shí)基本上也是無能為力的。

據(jù)筆者近年來的調(diào)研，語文課程知識(shí)體系中不正確部分的比例是非常高的，我們耳熟能詳?shù)暮芏嘀R(shí)其實(shí)都存在嚴(yán)重問題，如“雙重否定句的作用就是為了加強(qiáng)語氣”、“每篇議論文都有論點(diǎn)、論據(jù)和論證三個(gè)要素”、 “散文的根本特征是形散而神不散”等等。再以小說教學(xué)為例，小說教學(xué)所依據(jù)的相關(guān)課程知識(shí)問題也不小，如魏書生老師的“小說還只需要說出主要人物是好是壞”的看法，實(shí)際上是忽略了小說“圓型人物”的類型。相反，不少有用的小說解讀理論知識(shí)（如小說敘事視角的選擇、小說敘事聲音的處理、小說敘事頻率的運(yùn)籌、小說敘事空間的規(guī)劃）卻一直徘徊在中學(xué)語文課程知識(shí)體系之外。近年來，福建師范大學(xué)孫紹振教授的《名作細(xì)讀》一書在語文教育界影響頗大，書中“薛寶釵、安娜·卡列尼娜和繁漪是壞人嗎”以及“關(guān)公不顧一切放走曹操為什么是藝術(shù)的”等作品細(xì)讀的示范過程給學(xué)習(xí)者提供了一套進(jìn)入小說藝術(shù)的審美世界的抓手（如真善美的錯(cuò)位和統(tǒng)一、人物的情感邏輯對理性邏輯的超越等），學(xué)生憑此抓手，可以有效地對文學(xué)作品進(jìn)行深入細(xì)致的解讀，但可惜的是，這些知識(shí)同樣進(jìn)入不了語文課程知識(shí)體系。語文教師在課堂教學(xué)中出現(xiàn)的很多問題，實(shí)際上正源自于此種“錯(cuò)誤的知識(shí)出不去，有用的知識(shí)進(jìn)不來”的僵化的語文課程知識(shí)體系。

比如，課文《我的母親》中有一句話：

我在這九年（1895年～1904年）之中，只學(xué)得了讀書寫字兩件事。在文字和思想（看文章）的方面，不能不算是打了一點(diǎn)底子。

教材編者對此句的解讀是非常準(zhǔn)確的：用“不能不”雙重否定，表達(dá)了作者對“打了一點(diǎn)底子”的肯定，但“不能不”這一能愿動(dòng)詞的雙重否定表達(dá)一種主觀上的肯定，因而有主觀認(rèn)定之意，這樣既表明了態(tài)度，又不顯得斷然和絕對。解讀者敏銳地把握住了整篇文章謙恭的風(fēng)格，覺察出這個(gè)雙重否定的本意是要把話說得溫和一點(diǎn)，實(shí)際上是減弱了語氣。我們注意到：有的語文教師講課文，用自己以前掌握的“雙重否定句的作用就是加強(qiáng)語氣”這項(xiàng)錯(cuò)誤的知識(shí)領(lǐng)悟不了《語文教師用書》的上述講解，感覺很困惑，所以在講課時(shí)講得含含糊糊、模棱兩可，學(xué)生也聽得似懂非懂。

再如有教師講《馬說》，對于“世有伯樂，然后有千里馬。千里馬常有，而伯樂不常有”這兩句話，看不到天衣無縫的表面話語下潛藏的矛盾：既然有了伯樂才會(huì)有千里馬，怎么能說千里馬常有而伯樂不常有呢？其實(shí)，這里的兩個(gè)“千里馬”意思是不同的：第一個(gè)千里馬意思是才能得到了發(fā)揮的千里馬，第二個(gè)千里馬則是指有潛能但潛能尚未發(fā)揮出來的千里馬。韓愈正是為了突出千里馬的悲劇性，才有意采用了這樣表面矛盾而本質(zhì)不矛盾的言說方式。由于看不出來這一點(diǎn)，所以當(dāng)有學(xué)生提出質(zhì)疑時(shí)，教師只能敷衍了事。

實(shí)際上，即使是解讀難度較小的一般實(shí)用性文章，不少教師在講課時(shí)也會(huì)講出問題。如《鄧稼先》一課，課文在介紹鄧稼先的事跡之前，先寫兩彈研制成功之前中國積貧積弱、被列強(qiáng)欺負(fù)的狀況。這樣寫的意圖是很明顯的：正是兩彈研制成功，才改變了這樣的狀況，由此突出鄧稼先研制導(dǎo)彈的重大意義。而有教師卻主觀先行地解讀為：體現(xiàn)了鄧稼先的愛國。

我國教育包括語文教育在上世紀(jì)受前蘇聯(lián)影響非常大，其中包括赫爾巴特教育學(xué)和贊科夫發(fā)展性教學(xué)理論。赫爾巴特教育學(xué)對我國語文教育曾經(jīng)產(chǎn)生過積極影響，但我們也應(yīng)該看到，這種教育理論隱含著一個(gè)巨大的危機(jī)，就是把教育和教學(xué)相分離，教師成為傳授語文知識(shí)和語文技能（而非語文能力和語文素養(yǎng)）的專業(yè)知識(shí)分子。我國語文教育曾經(jīng)有一段時(shí)間特別重視雙基教學(xué)，理論根據(jù)正在此處。根據(jù)這種理論，教師的知識(shí)和技能一旦形成，便可終身受用，學(xué)生從中吸收一部分來學(xué)習(xí)即可。贊科夫發(fā)展性教學(xué)理論對傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了更新，這是其進(jìn)步的地方，但它同樣隱含著上述危機(jī)，認(rèn)為教師發(fā)展是可以一次性完成的事情。這兩種教育理念，產(chǎn)生的共同根源都是機(jī)械的、僵化的知識(shí)觀，而非發(fā)展的知識(shí)觀。而后，我國教育又受美國教育家布盧姆影響。布盧姆教育理論的立論基礎(chǔ)之一就是行為主義，它提出掌握學(xué)習(xí)教學(xué)范式，對教育產(chǎn)生了積極影響。我國語文課曾經(jīng)有一段時(shí)間特別流行的目標(biāo)教學(xué)法正源于此種理論。但由于這種做法忽略了教育尤其是語文教育的復(fù)雜性，導(dǎo)致語文教學(xué)只能把注意力放在簡單的基礎(chǔ)知識(shí)、陳述性知識(shí)和由這樣的知識(shí)支撐而形成的低層次技能上。所以，布盧姆教育理論其實(shí)也是把語文教師一次性準(zhǔn)備好的語文知識(shí)當(dāng)成了全部課程內(nèi)容，在語文課堂教學(xué)中，語文教師向?qū)W生單向度地傳遞知識(shí)和技能就成為最重要的甚至可以說是全部事情。魏書生語文教學(xué)知識(shí)體系即產(chǎn)生于此種背景之下。

圖1 魏書生語文知識(shí)樹

檢視我國語文課堂教學(xué)的現(xiàn)狀，我們發(fā)現(xiàn)：一方面，目前支撐語文課堂教學(xué)的知識(shí)觀，還沒有擺脫上述外國理論的控制；另一方面，更可怕的是，我們在認(rèn)識(shí)到上述知識(shí)觀帶來的機(jī)械知識(shí)的危害性和無用性的同時(shí)，沒有想到要在解構(gòu)舊知識(shí)的同時(shí)必須建構(gòu)新知識(shí)。于是，在接著涌入中國的后現(xiàn)代主義等西方理論影響下，另外一種知識(shí)觀又在強(qiáng)力影響著語文課堂教學(xué)的進(jìn)行，即“淡化知識(shí)論”。在2011版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》這個(gè)不太厚的小冊子里，我們很難見到像模像樣的課程內(nèi)容，很難找到語文課程要教的語文知識(shí)，它只是在附錄部分象征性地列舉了一點(diǎn)語法知識(shí)要點(diǎn)：

●詞的分類：名詞、動(dòng)詞、形容詞、數(shù)詞、量詞、代詞、副詞、介詞、連詞、助詞、語氣詞、嘆詞。

●短語的結(jié)構(gòu)：并列式、偏正式、主謂式、動(dòng)賓式、補(bǔ)充式。

●單句的成分：主語、謂語、賓語、定語、狀語、補(bǔ)語。

●復(fù)句的類型：并列、遞進(jìn)、選擇、轉(zhuǎn)折、因果、假設(shè)、條件。

●常見修辭格：比喻、擬人、夸張、排比、對偶、反復(fù)、設(shè)問、反問。

這樣的語文知識(shí)，實(shí)在不比魏書生的語文知識(shí)體系高明半點(diǎn)，無論如何不能支撐學(xué)生言語能力的形成，更遑論其語文素養(yǎng)的形成！相反，歐美一些國家動(dòng)輒幾百頁的母語課程標(biāo)準(zhǔn)卻非常詳細(xì)地將課程內(nèi)容（主要是課程知識(shí)）列出來，使母語課程的教師知道這門課程要教什么。在淡化知識(shí)理論影響下，語文教學(xué)在很大程度上不像語文教學(xué)了。這是語文新課程實(shí)施中最大的敗筆。在此狀況下，大部分語文教師無須、也不可能掌握新的、有用的語文知識(shí)的，而只能老老實(shí)實(shí)地當(dāng)一個(gè)教書匠，近乎虛無的語文課程知識(shí)體系使他們的專業(yè)發(fā)展困難重重。

在采訪和觀課過程中，我們發(fā)現(xiàn)：語文教師普遍缺乏一種對現(xiàn)有課程內(nèi)容的批判意識(shí)，對語文教材尤其是語文教師用書中的課程內(nèi)容接受多于反思。如“孔雀東南飛”中的“東南”，教材解釋為“東南方”，教師們在上課時(shí)完全按教材講授。其實(shí)從表方向角度來看，這個(gè)詞是一個(gè)偏義復(fù)詞，意思為“東方”，“南”和具體方向無關(guān)，而附著在“東”后表示一種文化意味。又如朱自清先生的《背影》這篇散文，其內(nèi)涵遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越“父子情深”，但聽課中沒有發(fā)現(xiàn)一位教師能夠挖掘出更深的東西。對于《奇妙的克隆》一課中“克隆鯽魚出世前后”一節(jié)的說明順序，也沒有一位教師對《語文教師用書》中的參考答案提出質(zhì)疑，盡管在課下交談時(shí)有幾位老師對此答案心存疑惑，不是太放心，也不是太理解，但還是按答案講了。當(dāng)然，灌輸“正確答案”式的講課方式確實(shí)不易激活課堂教學(xué)氛圍。

語文教師不需要教新的、有用的語文課程知識(shí)，當(dāng)然自己也不需要學(xué)習(xí)這些東西，最終導(dǎo)致語文教學(xué)成為最沒有專業(yè)要求的行當(dāng)。在中小學(xué)，任何一個(gè)別的學(xué)科的教師都敢于到語文課堂上聽課并作自以為是的點(diǎn)評(píng)，任何學(xué)習(xí)別的專業(yè)的師范生都可以轉(zhuǎn)行教語文課，并且可能在現(xiàn)有課程評(píng)價(jià)體制下教得“還不錯(cuò)”，甚至比中文專業(yè)科班出身的師范生教得還要“好”，這本身就很能說明問題：語文教學(xué)目前可能是最不需要專業(yè)知識(shí)的。當(dāng)然，這是由于我們目前問題多多的語文課程知識(shí)體系造成的，是很不正常的現(xiàn)象。

這就是語文新課程實(shí)施中制約教師專業(yè)發(fā)展的最大的、最本質(zhì)的問題。有人提出：現(xiàn)在已不是“語文教師要給學(xué)生一杯水，自己要有一桶水”的時(shí)代，因?yàn)檫@種提法仍是單向度傳遞機(jī)械語文知識(shí)的時(shí)代產(chǎn)生的；“語文教師要給學(xué)生一杯水，自己要有流動(dòng)不竭的活水”才是與時(shí)俱進(jìn)的提法。這就要求語文教師不斷更新自己的知識(shí)系統(tǒng)，革除錯(cuò)誤的語文知識(shí)，學(xué)習(xí)新的、有用的語文知識(shí)，然后自己先形成扎扎實(shí)實(shí)的語文能力和較高的語文素養(yǎng)。打鐵先要自身硬，語文教師自己的發(fā)展是學(xué)生發(fā)展的前提和保障。為此，每個(gè)語文教師都要在備課中、在課堂教學(xué)中積極地解構(gòu)舊的、不合時(shí)宜的語文課程知識(shí)，探索、建構(gòu)新的、有用的語文課程知識(shí)。這樣，語文教師的專業(yè)發(fā)展也就有了原動(dòng)力。不少優(yōu)秀的語文教師事實(shí)上早就在這樣做了，從而最終成了令人欽佩的專業(yè)水準(zhǔn)較高的語文教育行家。如蘇州中學(xué)語文特級(jí)教師黃厚江老師、荊州市語文特級(jí)教師余映潮老師，都是語文課程知識(shí)的研制者。這是一個(gè)成熟的語文教師應(yīng)有的行業(yè)素養(yǎng)。

二、課程與教學(xué)自主權(quán)的缺失制約著語文教師專業(yè)發(fā)展

語文新課程實(shí)施中制約教師專業(yè)發(fā)展的另一個(gè)嚴(yán)重的問題，就是教師課程與教學(xué)自主權(quán)的缺失。

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》隱含著“教師不是教科書的執(zhí)行者，而是課程的開發(fā)者”這個(gè)意思，即“教師是用教科書教，而非教教科書”，這實(shí)際上是內(nèi)在地要求：每個(gè)語文教師有義務(wù)、有責(zé)任自主地進(jìn)行課程開發(fā)和教學(xué)設(shè)計(jì)；同時(shí)，這也是每個(gè)語文教師應(yīng)該享有的神圣不可侵犯的權(quán)利。只有每個(gè)語文教師成了課程知識(shí)的開發(fā)者，并能夠在分析自己的教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上，自主設(shè)計(jì)、監(jiān)控課堂教學(xué)，藝術(shù)性地、創(chuàng)造性地解決問題[4]，他的語文課才能成為真正“以人為本”的新課程。當(dāng)代語文教學(xué)名師的成長歷程將這一點(diǎn)表現(xiàn)得非常清楚。

復(fù)旦附中語文特級(jí)教師黃玉峰，宣稱“決心做當(dāng)今語文教學(xué)的‘叛徒’”。他效仿民國時(shí)的前輩們，自主編輯教材——老莊、蒙田、茨威格等大師作品皆選入其中。他的教學(xué)方法也獨(dú)具特色：開辦各種名人講座，帶著學(xué)生逛書店、看話劇，組織“文化學(xué)游”游山玩水。除了學(xué)校大考，平時(shí)不考試，每周增加閱讀、繪畫、篆刻活動(dòng)。事實(shí)證明，他的學(xué)生在應(yīng)試方面不比只搞應(yīng)試教育學(xué)校的學(xué)生差。黃老師的教學(xué)改革能夠得以實(shí)施，得益于復(fù)旦附中開明的學(xué)校文化氛圍。

江蘇泰州中學(xué)語文特級(jí)教師洪宗禮能從沒有路的地方開出一條路來，跟各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的支持是分不開的。泰州中學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)、泰州市教育局和江蘇省教育廳的領(lǐng)導(dǎo)、教育部有關(guān)司局的領(lǐng)導(dǎo)都對洪宗禮老師的教學(xué)改革提供了大力支持，給予了洪老師充分的課程與教學(xué)自主權(quán)。這是洪老師在專業(yè)上迅速成長，成為全國語文教育大師的重要原因之一。

深圳市著名語文特級(jí)教師吳泓也是改革的先鋒，他從廣西到深圳工作以后，迫于壓力，必須進(jìn)行教學(xué)改革。他的“三把火”第一把火燒向統(tǒng)編語文教材，果斷地拋開它們另起爐灶，進(jìn)行自編課程內(nèi)容——文學(xué)文化專題研究的教學(xué)。在他的專題學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)“家園網(wǎng)”上，設(shè)置了28個(gè)學(xué)習(xí)專題，從古代的《詩經(jīng)》、《論語》、李白、杜甫、蘇軾到現(xiàn)代的魯迅、沈從文，再到當(dāng)代的北島、顧城、海子，從莎士比亞到海明威、伍爾芙、加繆等都出現(xiàn)在他自選的教材中。吳泓老師班里的學(xué)生作為深圳市二類學(xué)校的學(xué)生，在課程改革以后，除了語文素養(yǎng)高以外，參加高考，分?jǐn)?shù)竟比市里一類學(xué)校的學(xué)生還要高。他的成功，也在很大程度上歸功于所在學(xué)校校長開闊的胸襟。

我國的香港地區(qū)在推行國民教育的過程中，老師及學(xué)校擁有絕對自主權(quán)，可根據(jù)學(xué)校的情況和學(xué)生水平選擇教學(xué)方法、選擇教材甚至自行編制教材。香港教育管理部門也會(huì)盡量提供多元化的教材和資料以供選用。再看一下西方國家的情況。美國教師專業(yè)化發(fā)展，要求教師具有相應(yīng)的教學(xué)實(shí)際能力，同時(shí)還主張教師積極參與教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)。北歐國家芬蘭則在1994年修訂國家課程，削減了90%的規(guī)定內(nèi)容，并廢除了教科書檢查制度，教師可以自由選擇教科書，大幅度擴(kuò)大了教師的課程與教學(xué)自主權(quán)。芬蘭教師必須不斷地、自主地確立合宜的課程內(nèi)容并探索相應(yīng)的教學(xué)方法，作為獨(dú)立的教育專家承擔(dān)職責(zé)。

上述情況充分說明，語文新課程的實(shí)施內(nèi)在地要求每一個(gè)語文教師擁有課程與教學(xué)自主權(quán)，但現(xiàn)實(shí)情況卻不容樂觀。一是教材使用者無權(quán)選擇教材，“選”、“用”分離的教材管理制度嚴(yán)重制約語文課程內(nèi)容的革新；二是語文教師作為教學(xué)的第一責(zé)任人，在教學(xué)設(shè)計(jì)方面沒有充分的自主權(quán)，不少學(xué)校為管理方便，要求老師們統(tǒng)一教學(xué)進(jìn)度，有些學(xué)校甚至硬性規(guī)定課堂教學(xué)的教學(xué)流程和教學(xué)節(jié)奏，語文教學(xué)設(shè)計(jì)在此情形下幾乎沒有任何藝術(shù)性可言；三是語文教師的課程評(píng)價(jià)權(quán)仍然沒有拿到手中。訪談得知，老師們講課時(shí)課程內(nèi)容太拘泥于教師用書，最主要的原因是出于對自上而下的考試的顧慮：如果自己發(fā)揮教學(xué)主導(dǎo)作用并引導(dǎo)學(xué)生生成合宜的課程內(nèi)容，學(xué)生感興趣，自己也感覺課堂有活力，但還不太敢于這樣做。

要促進(jìn)語文教師的專業(yè)發(fā)展，就要盡快在制度層面、從細(xì)節(jié)上落實(shí)語文教師的課程與教學(xué)自主權(quán)。每一個(gè)語文教師不對任何權(quán)威負(fù)責(zé)，他只對《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》和每一個(gè)學(xué)生負(fù)責(zé)。這樣，他就可能根據(jù)自己教學(xué)的實(shí)際需要而制定合理的課程內(nèi)容、教材內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容，并在此基礎(chǔ)上選擇適合于上述內(nèi)容的教學(xué)方法。這項(xiàng)權(quán)力，事關(guān)每一個(gè)語文教師能否在新課程實(shí)施的鍛煉中成長、進(jìn)步，并成為一名名符其實(shí)的語文教師，也事關(guān)每一個(gè)學(xué)生的語文素養(yǎng)能否真正在語文教師的引導(dǎo)下生成，因此，其意義非同小可。

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【責(zé)任編輯 鄭雪凌】