徐長林

新學期伊始，學校為了進一步提升課堂教學的實效性，提高各備課組教研活動的質(zhì)量，為各個備課組準備了一臺帶三角支架的攝像機，用作各學科每周公開課課堂教學視頻的錄制。這一教學視頻，一方面為下一次集體備課提供了良好的教研材料，即通過對課堂教學視頻的回放，在備課組中進行討論，肯定優(yōu)點，指出不足;另一方面更是教師自我專業(yè)成長過程中的寶貴物質(zhì)材料，即通過對自己課堂教學視頻的回放，從另外一個角度去看自己的課堂教學，從“他者”的視角對課堂做出更客觀、更細致的評價。

筆者在寫課堂教學反思之前，會將所執(zhí)教的公開課教學視頻細細回放，看得自己臉上火辣辣的，看著自己的課堂教學，在回放之中拾得了一份警醒——終于懂得了雖然自信與自負僅有一字之差，但“自信”的課堂與“自負”的課堂卻表現(xiàn)出了兩種截然不同的教學心態(tài)。

望其行——課堂教學中最活躍的身影是誰？

望其行，即在公開課教學視頻的回放過程中，判斷執(zhí)教者在課堂教學過程中扮演的是課堂的組織者還是單純的知識的講授者。

回放一：筆者在觀察自己執(zhí)教的校內(nèi)公開課《老王》的視頻時發(fā)現(xiàn)，45分鐘的一節(jié)課，教師時而講解，時而板書，時而切換投影，整個過程所占時間足足有32分鐘，可以說是“霸占”了這節(jié)課，在余下的13分鐘時間里，有4分鐘是學生閱讀思考的時間，2分鐘的小組討論，7分鐘的學生回答問題。

這節(jié)課只見我在講臺上侃侃而談，講解不可謂不慷慨激昂，狀態(tài)不可謂不認真投入，但這只是影片中教師狀態(tài)的展現(xiàn)。這時，當我再對學生課堂狀態(tài)進行回放時不禁出了一身冷汗，除了6個小組組長代表小組主動起來發(fā)言之外，其他的四十幾名學生無一例外的全都是低著頭看著書，看不出表情，看不出他們的課堂狀態(tài)，這讓我不禁反思：我們的課堂教學活動中最活躍的身影應該是誰呢？教師，還是學生？

執(zhí)教《老王》這節(jié)公開課類似于“獨舞”，而且是一場凄涼的“獨舞”。現(xiàn)代教學理論認為：教學過程既是學生在教師指導下的認知過程，又是學生能力的發(fā)展過程。因此教師要徹底摒棄和擺脫傳統(tǒng)的“填鴨式”教學，把主要精力放在為學生創(chuàng)設(shè)學習情境，提供信息，引導學生積極思維上。要做到這些關(guān)鍵是要增強學生的參與意識，提高學生的課堂參與度。

教師在課堂之中可以是“領(lǐng)舞”，但萬萬不可以是“獨舞”，拋棄掉學生的課堂就相當于徹底地失去了自己陣地的戰(zhàn)役，所有的努力都是白費。一節(jié)語文課，如果不能夠讓學生在語言表達和思維上活躍起來，那這節(jié)課注定是失敗的。

導致這種“目中無人”的課堂出現(xiàn)的原因主要有以下幾點：

1.備課不充分，只備教材，未備學生;

2.將公開課作為自我炫技的平臺，公開課不是為學生準備的，而是為聽評課的同行、領(lǐng)導準備的;

3.缺少創(chuàng)設(shè)情境，啟發(fā)學生，調(diào)動學生參與到課堂之中的足夠的耐心、勇氣與智慧，畏懼“未知”的出現(xiàn)，懼怕且無力調(diào)控自己的設(shè)計被“未知”打亂。

聞其言——文本對話中最真誠的解讀在哪里？

聞其言，即細聽課堂中執(zhí)教者和學生關(guān)于文本解讀的語言，哪些是真實可信、自我生成的，哪些是照搬照抄、毫無新意的。根據(jù)孫紹振老先生的研究成果“抓關(guān)鍵詞”和“文本細讀”，《老王》一課也可以先抓住關(guān)鍵詞語“不幸”與“愧怍”，然后對文本進行細讀品析。其實絕大多數(shù)教師在課堂教學時也是抓住這兩個詞語來分析的，但很多時候為什么就總是感覺不到“不幸”與“愧怍”？為什么我們在這篇經(jīng)典面前總是望而卻步、捉襟見肘？為什么我們在這篇經(jīng)典面前總感到心有余而力不足？

回放二：品讀關(guān)鍵詞“不幸”，提出這樣一個問題：文中哪些細節(jié)可以表現(xiàn)出老王的不幸？（預設(shè)多是文章中分布在不同段落的語言信息）

就在這時一位學生站了起來答道：

文本對老王的少親情無依靠的描寫是這樣的：有個哥哥，死了，有兩個侄兒，沒出息，此外就沒什么親人。

這是一句看似平常的話，卻飽含噴薄而出的情感。這所有的功勞都要歸功于兩個“，”。因為有了“，”，我們在朗讀時就需要在“，”處來一個停頓，有了停頓，就有了思維的空間，有了思維的空間，就有了情感的跌宕起伏！

在一節(jié)公開課上，作為執(zhí)教者的我聽到學生這樣一段文本解讀，起初是有些詫異的，因為對文本解讀很少從標點符號的角度切入，所以在回放時我才再次關(guān)注到這名學生的獨特解讀。他的觀點不可謂不高妙，在回放時我心中依舊涌現(xiàn)出許多自豪之情，因為在公開課上這樣的亮點可以為這節(jié)課增色不少。

但在回放過程中，突然又有了不一樣的感受：這位學生創(chuàng)造性地抓住了這篇文章的解讀路徑與基調(diào)，這是一次讓我“目瞪口呆”的課堂對話，我吃驚的不是這名學生回答得不好，而是回答得太好了。回答得太好了（可能是參考了參考書上的解讀），這個“太好了”反而導致了這次“對話”的失敗。

這是一次獨特的文本對話，作為20世紀重要的思想家之一的戴維·伯姆，在其著作《論對話》中詳盡闡述了一系列極具價值的關(guān)于對話的思想。他還區(qū)分了“對話”與“討論”等詞匯的異同，進一步明晰了對話的內(nèi)涵。在討論中人們總是固守自己的立場，最終目的也總是想在討論中勝出，而對話追求的則是另外的一種結(jié)局：一贏俱贏──在平等的對話過程中相互合作共同受益，實現(xiàn)雙贏、多贏。從對話的價值取向上看，通過與常識意義上對話的比較區(qū)分，我們對“對話”的意義獲得了更為清晰的理解。所以嚴格意義上來說，以上那位學生的精彩發(fā)言，更多的帶有他人深刻觀點引入的意味，而不是我們自身在與文本對話中生成的。單純地引入他人觀點的課堂不能稱為真誠的課堂。

問其意——教學設(shè)計時最初衷的指向是誰？

問其意，即在課堂教學完成之后的反思階段，要根據(jù)課堂教學實施表現(xiàn)，再去追問執(zhí)教者課堂教學中諸多教學設(shè)計的意圖是什么？在準備公開課的過程中，很多教師想必都存有“力求滴水不漏”的心理期待，認真準備，反復打磨。但如果課堂教學過程的確呈現(xiàn)出“滴水不漏”的狀態(tài)，難道這樣真的就是一節(jié)好課嗎？

回放三：看著自己概括完人物形象之后開始賞析語言，賞析完語言之后又去分析情感，在完成一個又一個設(shè)定的教學目標，有些自得時，腦海中突然出現(xiàn)曾經(jīng)讀到的一則故事：上世紀末，一個美國科學教育代表團到上海訪問，希望聽一堂中學的科學教育公開課。當他們聽了一節(jié)天衣無縫的課之后，他們反問：老師問問題，學生答問題，既然老師的問題學生都能夠答出來，這堂課還上它干嘛？

正如這節(jié)“有名”的課一樣，我在《老王》這節(jié)公開課中也是教學目標明確，教學內(nèi)容清晰，教學方法靈活;教學過程活躍，教師問問題，學生答問題，師生互動良好;教師語言準確精練，教學時間安排合理。所有的這些沒有什么不好，但是一定要追問一句，這些努力為誰準備，為學生，還是為聽課人？如果這兩個方面不能很好統(tǒng)一的話，我們會選擇哪一方？在有些公開課中，課堂等同于舞臺或劇場，上課變成了“教案劇”。

切其效——回放反思后最實效的收獲在哪？

切其效，即通過回放，切問公開課最終的實效性與執(zhí)教者自我的教學反思有哪些？在這種回放、切問中，我逐漸看到了自信的課堂與自負的課堂的區(qū)別。

毫無疑問，執(zhí)教者需要自信。自信讓執(zhí)教者進入創(chuàng)造狀態(tài)：自信并不是或者說并不能提供“答案”，自信只會讓課堂變得情緒飽滿，只會讓學生在那條旨在“發(fā)現(xiàn)”的路途上越走越遠。所以，自信者，總是有著額外的收獲：因為迎接的是未知之境，所以自信的執(zhí)教者的路途，是與未知對話的路途。自信的語文課堂是有缺憾、本真的課堂。

自負看上去也確實與自信相仿佛，但卻有一個小小的區(qū)別造成了它們兩者日后顯著的分野：自負的執(zhí)教者拒絕與未知之境對話，他粗魯而草率地認定，自己占有了一切，他的課堂是封閉的，為自己的虛榮心或者是諂媚于聽課人服務，唯獨忘掉了學生這一主體。所以自負者的語文課堂：看似圓滿、趾高氣昂（教師學生皆如此）、信息深且精。

自負者的課堂缺少勇氣和力量，他膽怯地拒絕與未知對話，那樣即使是華麗麗的公開課也只能如同一個不斷失氧而注定要破滅的泡沫。

就這樣回放著自己課堂教學視頻，自己亦是可以對自己的課堂有著一份診斷，有一份負責任的交代，希望以后在看自己的課堂教學視頻時，不會再那樣面紅耳赤了。

[作者通聯(lián)：陜西師范大學教育學院]