薄景昕 張龍革

引言

在教育生態(tài)學(xué)理論和過程哲學(xué)以及環(huán)境理論之余，復(fù)雜性理論是在愛因斯坦相對論和量子力學(xué)之后出現(xiàn)的一個后現(xiàn)代科學(xué)理論，本文試將其作為生態(tài)課堂的一個新理論基礎(chǔ)。

生態(tài)課堂和傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的根本不同在于它不再是以知識為本的教育而是完全致力于以人為本和不斷創(chuàng)新知識的文化教育觀下的新型課堂。它在實踐層面的形式是多樣的，如轉(zhuǎn)化師生關(guān)系的“平等和諧”課堂，突出學(xué)生主體地位的“生本”課堂，還有優(yōu)化課堂環(huán)境提高學(xué)習(xí)效率的“高效”課堂，等等。

傳統(tǒng)課堂以崇尚科學(xué)知識和奉行工具主義為理論前提，將科學(xué)主義教育觀作為學(xué)校教育目的的合理性依據(jù)。課堂教學(xué)被認(rèn)為是有客觀規(guī)律可循的、具有確定單一因果關(guān)系的科學(xué)事件。師生的教學(xué)和學(xué)習(xí)任務(wù)只是傳承知識。在行為主義心理學(xué)理論支持下，課程設(shè)計的工業(yè)模式被引入課堂教學(xué)設(shè)計中。博比特、查特斯和泰勒以及布魯姆等人提倡的目標(biāo)教育模式成為教學(xué)論知識的典型。它認(rèn)為課堂教學(xué)的一切都是可控的和可數(shù)量化的標(biāo)準(zhǔn)事件，教材成為師生開展教學(xué)活動的“圣經(jīng)”。學(xué)校中的所有人都成為制度化教育這部大機器的組成部分，在科層制面前失去被信任的余地。鮮活的復(fù)雜性個人被加工與規(guī)訓(xùn)成各種規(guī)格和功能的“智力機器”。結(jié)果必然使人慢慢喪失作為人而與生俱來的生命活力?！氨痴b和記憶成為基本的學(xué)習(xí)活動方式，教材奪走了學(xué)生思想的空間和看問題的‘眼光’以及批判的勇氣、探索的自由、生命的感悟和兒童本有的靈性?！雹俟鶗悦鳎骸墩n程知識與個體精神自由——課程知識問題的哲學(xué)審思》，北京：教育科學(xué)出版社，2005年版第146頁。教材作為本該由教師和學(xué)生支配的工具反而支配著師生，使教師和學(xué)生被迫成為教材的附庸。支配型的教材必然導(dǎo)致支配型的教育生活，并使以人為本的教育無從談起。教學(xué)的目標(biāo)、方法、內(nèi)容、媒體、組織、評價和時間與空間等成為固定的教學(xué)要素，學(xué)校教育者離開這些刻板概念根本無法談?wù)摻虒W(xué)和課堂學(xué)習(xí)。

生態(tài)課堂對傳統(tǒng)“填鴨式”課堂教學(xué)模式的批評集中在一味注重教材和考綱，追趕統(tǒng)一的教學(xué)進度、統(tǒng)一的答案并追求考試的分?jǐn)?shù)，大搞題海戰(zhàn)術(shù)，以考代學(xué)，魔鬼似的訓(xùn)練單一學(xué)科，人為制造了大量不合規(guī)格的差生，學(xué)生失去學(xué)習(xí)興趣和自主性，逐漸陷入望學(xué)興嘆的深深無奈之中。但生態(tài)課堂對傳統(tǒng)課堂模式的批評尚未能顛覆傳統(tǒng)課堂教學(xué)理論的根基而建立起屬于自己的課堂范式。要使生態(tài)課堂的前路更加光明，一定要不斷加固拓展自己的理論基礎(chǔ)。

復(fù)雜性理論對生態(tài)課堂的理論建構(gòu)體現(xiàn)在如下四個方面：

一、復(fù)雜性理論要求生態(tài)課堂建構(gòu)開放性的自主學(xué)習(xí)環(huán)境

開放性一定是對封閉性的解構(gòu)。要將復(fù)雜性理論引入到課堂教學(xué)研究中，必須確認(rèn)課堂教學(xué)是復(fù)雜的開放系統(tǒng)。人的學(xué)習(xí)活動也是一個開放系統(tǒng)，生態(tài)課堂就是以開放性系統(tǒng)為目標(biāo)而建立的，是一種自主、有機的課堂建構(gòu)理路。只有作為一個開放性系統(tǒng)的生態(tài)課堂才能“把認(rèn)識對象加以背景化來反對在封閉系統(tǒng)中追求完滿認(rèn)識”。②轉(zhuǎn)引自普里戈金：《從混沌到有序》，上海：上海譯文出版社，1987年版第42 頁。傳統(tǒng)的課堂模式就是一種在封閉系統(tǒng)中追求完滿認(rèn)識的產(chǎn)物。這種完滿認(rèn)識的設(shè)定必須有一個前提，這個前提還需要有一個有限的限定，而這個有限限定由教師提供。開放性則取消了對這個前提的限定。當(dāng)課堂是一個開放系統(tǒng)時，其結(jié)構(gòu)會自然生成一個意義。這個生長出來的意義不僅有海德格爾詩意棲居的浪漫和美，更蘊含著思想范疇的解析和理論闡釋。復(fù)雜性理論的開放性給生態(tài)課堂提供了這樣的一個理論描述。

作為課程與教學(xué)整合的課堂是學(xué)校教育教學(xué)的第一線和主戰(zhàn)場。在傳統(tǒng)的知識傳遞教育觀中，課堂是教師向?qū)W生傳授知識和學(xué)生接受知識的“信息傳遞與記憶”的場所。無論教師還是學(xué)生作為一個開放的生態(tài)課堂中的一個個活動主體都與他們所處的環(huán)境發(fā)生相互作用。所以生態(tài)課堂的邊界是不斷變化的和動態(tài)的，正如西利亞斯所說：“系統(tǒng)的范圍并非自身的特征而常常由對系統(tǒng)的描述目標(biāo)所決定?！雹畚骼麃喫梗骸稄?fù)雜性與后現(xiàn)代主義——理解復(fù)雜系統(tǒng)》，上海：上海世紀(jì)出版集團，2006年版第6 頁。學(xué)生在這樣的系統(tǒng)中輕松開放，身心愉悅，在開放的學(xué)習(xí)氛圍中主動探究、相互交流、和諧有序地獲取知識。

開放性的課堂，教與學(xué)處在同等地位，沒有人急于去教什么，而是教者首先要激發(fā)出學(xué)習(xí)者內(nèi)在的學(xué)習(xí)興趣，然后才是為了更好地學(xué)而發(fā)出的有效果的教。開放性系統(tǒng)非但使人的主動性和合作意識發(fā)生并且不斷增長，而且隨著人的適應(yīng)性提高而提高，課堂環(huán)境以及整個復(fù)雜系統(tǒng)也發(fā)生進化。

如何保證復(fù)雜性理論規(guī)劃的生態(tài)課堂具有可行性，如何解構(gòu)傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式，如何面對校長、教師和學(xué)生以及家長的壓力，如何調(diào)動學(xué)生和教師參與生態(tài)課堂建構(gòu)的積極性，如何統(tǒng)一“無序”和“有序”，如何讓每個學(xué)生在課堂上學(xué)到自己想學(xué)的東西，而不是教師拋給的知識，在課堂教學(xué)實踐中，迫切需要成功案例的范式轉(zhuǎn)化。復(fù)雜性理論建構(gòu)的生態(tài)課堂并非提供一個固定的課堂教學(xué)范式，而是渴望在建構(gòu)過程中生成一種對封閉系統(tǒng)解構(gòu)的開放性本能。它寓于每一個人的生命潛能之中等待被生態(tài)課堂這一有機環(huán)境所喚醒與激活。

二、復(fù)雜性理論為生態(tài)課堂提供一種非中心非邊緣的師生交互理念

復(fù)雜性理論的出現(xiàn)致使心靈與外界的區(qū)別不復(fù)存在。對初值的敏感性是混沌的一種解釋，如“蝴蝶翅膀的煽動在地球的另一方引發(fā)風(fēng)暴的比喻，是描述對于初始條件的敏感性的一個很妙的比喻，但是我感覺到它也引起了太多的混亂，應(yīng)該完全棄而不用”。①西利亞斯：《復(fù)雜性與后現(xiàn)代主義——理解復(fù)雜系統(tǒng)》，上海：上海世紀(jì)出版集團，2006年版第3 頁。但這種混亂卻蘊含著無限的可能性。這啟發(fā)我們回到一個非中心主義的可能，即課堂不以教師為中心，也不以學(xué)生為中心?；煦缋碚摻o生態(tài)課堂提供一種非中心非邊緣的有利于創(chuàng)新的思路，它打開一種尊重個體及其差異的新局面。個體可以在外界環(huán)境的變化中自我調(diào)整，對所發(fā)生的事件主動反應(yīng)，積極地將周圍發(fā)生的一切朝著對自己有利的方向轉(zhuǎn)化。這可以保證生態(tài)課堂中的每一個個體既有自我，又不離開整體。

生態(tài)課堂中每一個個體或群體都有平等的權(quán)利并體現(xiàn)在每個個體的活動都成為一次漲落，當(dāng)它處于遠(yuǎn)離平衡的邊緣與非線性狀態(tài)時導(dǎo)致自組織現(xiàn)象出現(xiàn)。這一過程中沒有任何人為性的策劃、組織與控制，只有大量的個體間漲落的非線性相互作用與復(fù)雜適應(yīng)性影響。

教師是生態(tài)課堂的積極策劃者，其生態(tài)位要從傳統(tǒng)的中心位置走向邊緣，從前臺位置走向平等者中的首席，從而確立每一位學(xué)習(xí)者的主角地位以及與其他生態(tài)因子間的適應(yīng)性關(guān)系狀態(tài)。個人自組織表達（智力、情感力、意志力和道德力的個人整合）相互適應(yīng)并交織構(gòu)成“教育生態(tài)場”。“生態(tài)場”中沒有人身依附關(guān)系只有平等的競爭合作關(guān)系。生態(tài)課堂的“情感溫度”表達出主體間的平等、友愛關(guān)系并逐漸去掉他組織，實現(xiàn)自組織。交互理念既反對“學(xué)生中心論”又反對“教師中心論”，主張非中心非邊緣的“問題中心論”與“對話中心論”?！敖逃鷳B(tài)場”的適應(yīng)性循環(huán)構(gòu)成課堂教學(xué)生態(tài)鏈，包括物質(zhì)、能量和信息鏈。對話時產(chǎn)生各生態(tài)主體間的主體間性，讓問題引領(lǐng)對話和促進適應(yīng)性循環(huán)，公平競爭，真誠合作，互相關(guān)愛，平等溝通、對話與交流。

生態(tài)課堂中的每個個體都是貨真價實的主體，都有各自平等的權(quán)利方式，都享有平等的尊嚴(yán)權(quán)、話語權(quán)、學(xué)習(xí)權(quán)、快樂權(quán)、發(fā)展權(quán)和個性差異權(quán)。生態(tài)課堂徹底轉(zhuǎn)換“考教合一”的教學(xué)思維方式。真正樹立知識和技能為現(xiàn)實的人服務(wù)，課本和老師及考試為學(xué)生快樂健康成長服務(wù)的以人為本的文化教育觀。它讓每個人都成為學(xué)習(xí)的發(fā)動機，改變“教師掌控全程，學(xué)生無暇個人化學(xué)習(xí)與思考”和“課堂與我無關(guān)”等消極被動狀態(tài)。正如莫蘭所說，生物組織以及社會組織的“高度復(fù)雜性表現(xiàn)在它們同時是無中心的（以無政府的方式通過自發(fā)的相互作用運轉(zhuǎn)）、多中心的（擁有幾個控制和組織的中心）和一中心的（同時還不斷生成一個最高的決策中心）”。②埃德加·莫蘭：《復(fù)雜思想：自覺的科學(xué)》，北京：北京大學(xué)出版社，2001年版第141 頁。

在基礎(chǔ)教育中建構(gòu)新理念是非常困難的事，除非有敢于創(chuàng)新的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)支持，否則只能停留在一場理論探討上。生態(tài)課堂的實施首先要改變校長的觀念。簡單化思維最難改變，它直接、線性和急功近利。引介復(fù)雜性理論的目的是克服簡單性思維，但是家長、校長和老師如何達到復(fù)雜性理論的要求，克服商業(yè)利益和人人都有的功利主義思想？實際操作是實踐中的重要問題。這是論文背后沉重的思考。要恢復(fù)科學(xué)知識為人類服務(wù)的地位，必須樹立生活世界的文化教育觀，必須放棄科學(xué)主義教育觀，采納人文主義，關(guān)注人的情感和信仰及每個人的主觀傾向，促進每個人多元智能協(xié)調(diào)發(fā)展與個性化發(fā)展。

三、復(fù)雜性理論要求生態(tài)課堂建構(gòu)一個非線性的師生教學(xué)作用機制

傳統(tǒng)課堂教學(xué)理論建立在科學(xué)技術(shù)理性的基礎(chǔ)上?？萍祭硇缘慕Y(jié)晶之一是傳統(tǒng)進化論，一種線性的單向思維。線性思維預(yù)設(shè)出一條道路，卻不是“通道”而只是“跑道”，它堵塞了無限的多種可能性，只追求一種單向無限性。在復(fù)雜性理論中，事物運動與發(fā)展背后都有由若干變量構(gòu)成的錯綜復(fù)雜的動力結(jié)構(gòu)。生態(tài)課堂教學(xué)不是線性的，也不是螺旋上升的，而是非線性交互作用及多向建構(gòu)的遞歸過程。系統(tǒng)的每個因素都有可能通過漲落因子發(fā)揮作用并改變動力結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)耗散結(jié)構(gòu)的自組織。

20 世紀(jì)40年代，貝塔朗菲提出系統(tǒng)論思想時，主要從批判還原論出發(fā)過分強調(diào)整體性原則，以致忽略了系統(tǒng)構(gòu)成要素的積極作用，提出系統(tǒng)通過“中心化”而形成一個“愈來愈統(tǒng)一”的“個體”①貝塔朗菲：《一般系統(tǒng)論》，北京：清華大學(xué)出版社，1987年第66 頁。。這一認(rèn)識局限性被圣菲研究所提出的“混沌的邊緣”原理所超越。混沌的邊緣認(rèn)為“復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)在有序與無序之間的一個中間狀態(tài)運作得最好”②蓋爾曼：《夸克與美洲豹：簡單性與復(fù)雜性的奇遇》，湖南：湖南科學(xué)技術(shù)出版社，1999年第364 頁。。復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)是一些多元的或多主體的系統(tǒng)，大量主動性的個體積極地相互競爭和合作，在沒有中央指揮的情況下，通過彼此相互作用和相互適應(yīng)形成整體有序狀態(tài)。圣菲研究所發(fā)現(xiàn)復(fù)雜系統(tǒng)有適應(yīng)性特征，能夠從經(jīng)驗中提取有關(guān)客觀世界的規(guī)律性作為自己行為方式的參照，并通過實踐活動的反饋來改進自己對世界規(guī)律性的認(rèn)識。復(fù)雜系統(tǒng)不是被動地接受環(huán)境的影響而能主動地對環(huán)境施加影響。復(fù)雜性理論主要研究主體的復(fù)雜性，如主體復(fù)雜的應(yīng)變能力及相應(yīng)的復(fù)雜結(jié)構(gòu)。學(xué)生的大腦是復(fù)雜系統(tǒng)，學(xué)習(xí)活動是復(fù)雜系統(tǒng)的適應(yīng)性行為。課堂學(xué)習(xí)環(huán)境越是充滿挑戰(zhàn)和不確定性，就越能夠提升人腦的學(xué)習(xí)質(zhì)量和創(chuàng)新水平。這時人腦的復(fù)雜性處于快速進化狀態(tài)。

考察偶然性結(jié)構(gòu)的歷史，無論是早期的貝塔朗菲還是圣菲研究所，不難從中看到對簡單進化論線性思維的超越。復(fù)雜性理論相信：偶然性才是歷史的進程，人無法預(yù)設(shè)自然的狀況，而應(yīng)該把自己放到一個漲落因子中去。這樣我們才能達成一個有效而又真實的自然狀態(tài)。

復(fù)雜性生態(tài)課堂的自然狀態(tài)是：自治、民主、活潑、有序。課堂上經(jīng)常開展協(xié)商與對話式的研究，所有人都積極行動，進步的先后順序不一，但都力爭先行，并幫扶后行。課堂中的每個人對待任何人或事都有自己的觀察視角、感受以及觀點和獨立的見解；每個人都有自尊，肯定自己、相信自己、關(guān)注自己的內(nèi)心世界，將各自的知、情、意、行構(gòu)成一個整體；每個人都懂學(xué)習(xí)，將思考和行動結(jié)合，從錯誤中改進，關(guān)注自己的興趣愛好等內(nèi)在需求和外部壓力之間的調(diào)節(jié)，善于總結(jié)和評價；人人能提問，在生活中和學(xué)習(xí)上處于積極主動狀態(tài)，發(fā)展變化狀態(tài)，隨時提出許多問題；個個重品德，勝人者力，自勝者強。

品德重在自我調(diào)節(jié)，平等善待他人和自己，人際關(guān)系和諧，個人智慧覺醒，人格力量增大，個性趨于成熟。所有人彼此激勵自主學(xué)習(xí)，為自己、為他人找優(yōu)點、說長處，不挑刺、少責(zé)難。師生營造“情感溫度”不斷上升的生態(tài)課堂氛圍，養(yǎng)成“整體優(yōu)先于局部”的整體性、復(fù)雜性思維方式。

工業(yè)文明下的學(xué)校教育和課堂教學(xué)以近現(xiàn)代科學(xué)為基礎(chǔ)，它默認(rèn)知識是客觀的，人腦以線性方式加工信息。傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式遵奉教材和考綱，制定統(tǒng)一的教學(xué)進度、統(tǒng)一的考試答案并崇拜考試的滿分，敵視和仇視錯誤，剝奪學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和自主性：傳統(tǒng)課堂是“非生態(tài)的”。

杜威開始挑戰(zhàn)這一傳統(tǒng)，提出學(xué)生中心論對抗教師中心論。后來的建構(gòu)主義教育思想源于維果茨基和皮亞杰，他們發(fā)現(xiàn)了學(xué)生的發(fā)展?jié)撃?，如最近發(fā)展區(qū)和兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變。加德納的多元智力論認(rèn)為每一個學(xué)生的智能都是多元智能的組合。知識的意義靠學(xué)習(xí)者個人建構(gòu)，也需要在交往中社會建構(gòu)，絕非搬運客觀知識的固定意義。這是對笛卡兒近代科學(xué)觀和真理觀的挑戰(zhàn)，使“人大于真理，還是真理大于人”重新成為一個問題。簡單思維和復(fù)雜思維在此展開斗爭。笛卡爾的方法奠基還原論，牛頓定律排除時間因素。這是典型的局部決定整體的“局部優(yōu)先于整體”的簡單思維方式。原子論和還原論結(jié)合起來就是線性科學(xué)理論，它的宇宙框架是有序、必然、規(guī)律，單一因果決定論。它誤以為人可以依據(jù)科學(xué)知識為所欲為，并導(dǎo)致自然的祛魅。

近現(xiàn)代科學(xué)極力要將人的情感、信仰和主觀性驅(qū)逐出科學(xué)領(lǐng)域，客觀上要把人變成智力機器。實際上科學(xué)根本不管人的情感和欲望，將它們和真理對立起來。用二選一的簡單思維方式認(rèn)識問題，無論選人還是選真理都不正確。后現(xiàn)代科學(xué)的復(fù)雜性理論給出新答案：真理和人是兼容的而非對立的，解構(gòu)“單一中心論”才有出路。人中有真理，真理中有人，錯誤和真理相伴而不可分開，兩者之間有臨界點。系統(tǒng)在臨界點上保持動態(tài)的平衡，才能實現(xiàn)復(fù)雜性的有機進化。

四、復(fù)雜性理論為生態(tài)課堂提供了非還原論的自組織進化理念

復(fù)雜性理論打破從牛頓力學(xué)以來一直統(tǒng)治和主宰世界的線性理論，拋棄還原論適用于所有學(xué)科的“科學(xué)迷信”，創(chuàng)立新的理論框架或范式，以新的思維模式理解人類面臨的問題。復(fù)雜性理論提出生物體是“有序和無序的統(tǒng)一體”，人是一個復(fù)雜系統(tǒng)而且人腦本身就是一個巨復(fù)雜系統(tǒng)。教育要培養(yǎng)人，必須將大腦神經(jīng)系統(tǒng)當(dāng)作進化中的復(fù)雜系統(tǒng)對待。用復(fù)雜性理論解讀每個人和課堂環(huán)境的適應(yīng)關(guān)系與智能進化機制，指導(dǎo)個人復(fù)雜性的進化，能比多元智能理論提供更多的可操作性，為建構(gòu)生態(tài)課堂注入新的后現(xiàn)代科學(xué)理論。

復(fù)雜性理論的核心問題是“自組織”，但“這并不意味著復(fù)雜系統(tǒng)包含某種形式的內(nèi)部主體”，①西利亞斯：《復(fù)雜性與后現(xiàn)代主義——理解復(fù)雜系統(tǒng)》，上海：上海世紀(jì)出版集團，2006年版第16 頁。自組織是元素之間相互作用形成的力量。普利高津發(fā)現(xiàn)物質(zhì)進化中的自組織現(xiàn)象：提出耗散結(jié)構(gòu)理論，即系統(tǒng)要保持有序的動態(tài)平衡，必須與外界環(huán)境保持物質(zhì)和能量交換才可以維持系統(tǒng)做到這一點。有機系統(tǒng)都具有自組織性，系統(tǒng)混沌狀態(tài)時處于無序狀態(tài)。開放系統(tǒng)在遠(yuǎn)離平衡中心的邊緣，在非線性作用狀態(tài)，小的漲落可以導(dǎo)致系統(tǒng)產(chǎn)生新的秩序。這個小的漲落點便是人腦這一復(fù)雜系統(tǒng)創(chuàng)新的開悟點，即學(xué)習(xí)知識和思考問題所能夠達到的一次臨界點。人腦作為一個有機系統(tǒng)具有自組織性。生態(tài)課堂讓人體驗自組織和自律，體驗如何自致各自的生態(tài)位，如何獨立自主學(xué)習(xí)、對話交流、責(zé)任感強、與人合作、互相尊重，關(guān)注每個人的主觀理解，使“信息生態(tài)”得以涌現(xiàn)，知識創(chuàng)造成為可能，打造文化生態(tài)系統(tǒng)，促進個性發(fā)展，彰顯每個人生命的意義與價值。

學(xué)生在課堂上的知識獲得不是受外部力量驅(qū)動，就是受內(nèi)部力量驅(qū)動。只有伴隨好玩且有趣的學(xué)習(xí)才是內(nèi)部驅(qū)動的。環(huán)境和學(xué)習(xí)者之間的成功整合在于調(diào)動內(nèi)在需求。教師不應(yīng)直接改變學(xué)生，而要在改變課堂環(huán)境時，間接改變學(xué)生，從而解構(gòu)他組織。

生態(tài)課堂原則理念是生命比成績重要，能力比知識重要，學(xué)習(xí)過程比結(jié)果重要，以賞識代替批評，用商量取代命令，借互動激發(fā)興趣。教學(xué)目標(biāo)從單純的知識傳習(xí)轉(zhuǎn)變到激發(fā)每個學(xué)生的創(chuàng)新精神與實踐能力，并實現(xiàn)自組織。

生態(tài)課堂是美與生命意義發(fā)展的“生態(tài)場”，必然伴隨著一種“涌現(xiàn)”。這種涌現(xiàn)相當(dāng)于審美的高峰體驗。用復(fù)雜性理論去解讀世界就規(guī)避了還原論的思路，不再追問某個現(xiàn)象的意義到底來自于哪個基點，而是尋求相互之間的緣起理論?！耙粋€復(fù)雜的系統(tǒng)不可能還原成其基本構(gòu)成組分的集合，并不是因為此種系統(tǒng)不是由它們組成的，而是因為在此過程中會丟失過多的關(guān)系信息?！雹谖骼麃喫梗骸稄?fù)雜性與后現(xiàn)代主義——理解復(fù)雜系統(tǒng)》，上海：上海世紀(jì)出版集團，2006年版第14 頁。這種耗散結(jié)構(gòu)的“發(fā)生意義”不斷地生成演變，給生態(tài)課堂帶來一種美妙的生命奇觀。

復(fù)雜性理論作為一種后現(xiàn)代科學(xué)理論與生命現(xiàn)象密切相關(guān)。杜威《民主主義與教育——教育哲學(xué)導(dǎo)論》就是從對系統(tǒng)的分類中劃分出生命系統(tǒng)開始。自主性是復(fù)雜系統(tǒng)的特性，但教育的前提是必須繼承精神遺產(chǎn)。假如老師和學(xué)生無視這一點，很可能會無可救藥地放任自己。為了避免這一結(jié)果，制度化教育成為現(xiàn)代國家的必然選擇。但生態(tài)課堂的理論建構(gòu)不再用教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法和評價等刻板概念，也不再以“科學(xué)心理學(xué)”為自己的理論基礎(chǔ)。高素養(yǎng)的人是靠科學(xué)知識與常態(tài)課堂的教學(xué)加工出來的嗎？單憑掌握科學(xué)知識能成為優(yōu)秀的人嗎？答案顯然是否定的?？傊?，教育的人性假設(shè)不再可能是線性無機的。復(fù)雜性理論給出全新回答并從理論根基上顛覆“常態(tài)課堂”，建構(gòu)“生態(tài)課堂”。

復(fù)雜性理論對生態(tài)課堂的理論建構(gòu)意義重大。它打破了傳統(tǒng)課堂模式僅僅停留在以教師為主體還是以學(xué)生為主體這一兩極對立思維定勢之爭上。非此即彼的簡單思維引發(fā)的矛盾，在復(fù)雜性生態(tài)課堂理論里不再成為問題。復(fù)雜性理論給陷入簡單性爭執(zhí)的課堂教學(xué)研究與實踐提供了一種原創(chuàng)性的新思路，對生態(tài)課堂的建構(gòu)與發(fā)展具有開創(chuàng)性意義。復(fù)雜性理論為生態(tài)課堂提供的基本理論框架以及對生態(tài)課堂所作的復(fù)雜性理論描述，對封閉系統(tǒng)論和形上還原論的解構(gòu)，對個體存在論、非線性相互作用機制和自組織理論的寄寓等，在復(fù)雜性理論與生態(tài)課堂之間架起了一座有機的理論橋梁。它使復(fù)雜性理論與生態(tài)課堂都擁有自己未來發(fā)展的生命時空。

無論如何，中國教育的課堂教學(xué)模式必須改革知識教育觀，樹立生態(tài)教育觀，鼎力沖破傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的藩籬，做到以人為本、發(fā)展個性。唯有實現(xiàn)生態(tài)課堂的平等、和諧、互惠、共生，才能給中國教育帶來生機勃勃的全面振興。