秦旭芳，陳錚

（沈陽師范大學學前與初等教育學院，遼寧沈陽110034）

【教育學與心理學】

幼兒園教育評價實踐探析

秦旭芳，陳錚

（沈陽師范大學學前與初等教育學院，遼寧沈陽110034）

幼兒園教育評價是幼兒園評價主體依據(jù)一定的教育理念或目標，運用科學的方法收集信息，對幼兒園教育的過程、結(jié)果進行價值判斷的過程，在內(nèi)容上包括對一切有助于提高教育質(zhì)量的相關(guān)要素的評價，如幼兒教師的評價、幼兒發(fā)展的評價、教育活動的評價等。現(xiàn)實中，幼兒園教育評價存在著具體實踐與評價理念的錯位，表現(xiàn)在評價的目的背離發(fā)展性、評價的實施偏離專業(yè)性、評價主體間缺乏互動性。針對問題，幼兒園要規(guī)范日常管理、完善獎懲制度、吸納多元評價人員、提高評價技能、開展評價研究，消除亂象，實現(xiàn)幼兒園教育評價內(nèi)在價值的回歸。

幼兒園教育評價；幼兒園教育；評價制度

教育評價是評價主體根據(jù)一定的教育價值觀或教育目標，運用科學手段，系統(tǒng)地收集和分析信息，對教育過程和結(jié)果進行價值判斷的過程［1］。本文中所指的幼兒園教育評價，就是幼兒園評價主體依據(jù)一定的教育理念或目標，運用科學的方法收集信息，對幼兒園教育的過程、結(jié)果進行價值判斷的過程，在內(nèi)容上包括對一切有助于提高教育質(zhì)量的相關(guān)要素的評價，如幼兒教師的評價、幼兒發(fā)展的評價、教育活動的評價等。隨著一系列學前教育有關(guān)的文件頒發(fā)，如《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》《國務(wù)院關(guān)于當前發(fā)展學前教育的若干意見》《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》（以下簡稱《專業(yè)標準》）及《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》），國家把提升學前教育質(zhì)量擺在更加重要的位置，對教育評價的內(nèi)容和體系提出了更高的要求。的確，近些年來幼兒園教育評價不斷取得進展，主要表現(xiàn)在：觀念上，從幼兒園的管理層到教師的一線教學層逐漸認識到評價的重要性［2］；內(nèi)容上，評價范圍具有全面性，關(guān)注幼兒全面發(fā)展，重視教師能力，斟酌教育實施的各個環(huán)節(jié)［3］［4］；方法上，注意將觀察、談話、作品分析等多種方法相結(jié)合等［5］?？傮w上，幼兒園教育評價，從重甄別優(yōu)劣的“鑒別性”評價向促幼兒、教師、課程發(fā)展的“發(fā)展性”評價轉(zhuǎn)變。

然而，中國的教育評價制度，由于一直具有很強的甄別和選拔功能［6］，受其影響，幼兒園教育評價在具體的實踐中，在一定程度上造成了促教、促發(fā)展的評價內(nèi)在價值出現(xiàn)錯位，評價工作中的亂象層出不窮。

一、發(fā)現(xiàn)診斷：教育評價實踐中的“緣木求魚”

（一）評價的目的背離發(fā)展性

1.偏重績效，帶有功利性色彩的教師評價

不論是幼兒園教師的職稱評定，還是幼兒園教師的聘用，都有相應(yīng)一系列評價的標準來審查合格的教師所具備的素質(zhì)。然而，絕大多數(shù)幼兒園對幼兒園教師的評定在很大程度上還是基于教師外顯表現(xiàn)的總結(jié)性評定，缺少對幼兒園教師潛在狀態(tài)的評價。在一項對上海14個區(qū)的49所幼兒園教育評價活動的調(diào)查中，發(fā)現(xiàn)對教師的工作考核的評價活動開展的最多，占84%［7］。這種評價常常與獎懲、職務(wù)升遷等教師的切身利益相關(guān)，帶有一定的功利性色彩，使得幼兒園對教師評價范圍更多涉及教師外顯的行為與結(jié)果，忽視教師的教育理念、發(fā)展內(nèi)驅(qū)力與情感體驗。這就造成了一部分教師為急于完成上級布置的任務(wù)，不惜占用組織幼兒活動的時間來忙于自己的“工作”，增加自己的工作的績效分值。幼兒園教師急功近利的心態(tài)，使得不少教師為了得到幼兒園物質(zhì)的獎勵而被動完成工作任務(wù)的“量”，追求短期的、速成的工作表現(xiàn)。

2.為應(yīng)付任務(wù)，缺乏嚴謹性的幼兒評價

近些年來，家長對幼兒教育愈加重視，作為一線幼兒教育工作者的幼兒園教師更是責無旁貸。對幼兒進行評價已成為教師實現(xiàn)專業(yè)能力發(fā)展的基本要求，多種評價手段的靈活掌握度是基準性勝任力特征之一［8］。然而，現(xiàn)實中對幼兒評價的方式卻呈現(xiàn)出這樣的情形：在教學活動中“寶寶你真棒！”“寶寶做得真好！”類似的評語不時縈繞耳旁；教師急于完成教學任務(wù)，搶走幼兒手中并未完成的作品，在孩子的不盡人意的作品上修改后放入檔案袋中；教師正忙于在幼兒未完成的練習冊上查缺補漏，并在評語欄中寫下令家長歡欣的話語……。教師為了完成評價任務(wù)而評價，具有很強的被動性與隨意性，評價結(jié)果呈現(xiàn)更多的是教師主觀印象，脫離幼兒發(fā)展真實情境，使得做出的評價缺乏嚴謹性、真實性。

3.忽視教育系統(tǒng)性，呈現(xiàn)斷點式的教育活動評價

教育活動的評價是指收集教育活動系統(tǒng)各方面的信息，并依據(jù)一定的標準對教育活動的過程及其效果做出客觀的衡量和科學的判斷過程［9］。教育活動全面性評價，就是在對各領(lǐng)域教育活動開展狀況、全體幼兒發(fā)展階段、教育環(huán)境提供等全面了解的基礎(chǔ)之上的系統(tǒng)性評價，它引導(dǎo)教育活動全面科學的開展。

然而，在幼兒園教育活動評價實踐中，卻出現(xiàn)忽視教育系統(tǒng)性的斷點式教育活動評價。即只從單一的活動出發(fā)，為單個的教學活動的評價而評價，忽視對各個領(lǐng)域教育活動的橫向整體性、縱向連續(xù)性評價；偏重教育活動結(jié)果的終結(jié)性評價，缺失具有過程性、動態(tài)性的形成性評價；常常側(cè)重對教育計劃和活動目標的考察，對教育活動的組織方式、策略、環(huán)境條件、教師的指導(dǎo)和對個體差異關(guān)注程度不夠，評價不能深刻反映出教育活動存在的問題；教育活動評價只為活動本身的評價而評價，不能全面顧及幼兒發(fā)展的各個方面。

（二）評價的實施偏離專業(yè)性

1.缺乏科學、完善的評價指標體系

教育評價的指標體系是將評價所依據(jù)的有關(guān)教育目標逐步分解成各級指標而形成的一個系統(tǒng)化的具有聯(lián)系的指標群［10］。評價指標體系的設(shè)計能直接影響評價的結(jié)果的效度和信度，有利于客觀、全面地評價幼兒園教育的各個環(huán)節(jié)，具有導(dǎo)向作用。

可是，幼兒園在建立評價體系時存在指標粗化、欠科學的問題。有的幼兒園在建立教師評價體系時，簡單分為職業(yè)道德、教育能力、教育質(zhì)量三方面，怎樣來衡量、有哪些具體有效的標準等比較籠統(tǒng)［11］；有的幼兒園在建立幼兒評價體系時，重視幼兒知識掌握、發(fā)展結(jié)果的呈現(xiàn)，而忽視幼兒學習發(fā)展的過程和幼兒多元能力，評價體系簡單化。諸如此類的評價體系評價指標要么過于簡單抽象，操作性差，要么不全面，易造成評價結(jié)論的主觀性，影響教育評價的科學性。

2.評價技能的滯后造成評價工作陷入困境

近些年來，幼兒園教育評價的觀念開始由重視對幼兒的甄別、選拔轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M幼兒的發(fā)展與教師能力的提升，《指南》與《專業(yè)標準》中就體現(xiàn)出較新的評價理念。然而，這些伴隨新理念而來的評價技能，在短期內(nèi)很難帶動評價技能的轉(zhuǎn)變與掌握，評價技能的滯后造成評價工作陷入困境。例如，幼兒園多青睞在量表中進行簡便勾畫的方式來評價，缺少在開放、長期發(fā)展的環(huán)境變化下準確、全面地收集評價材料的技能；幼兒園教師在使用觀察法對幼兒進行評價時，觀察得較為粗淺，欠缺對行為細節(jié)把握的技能；有些評價者在評價時間、評價情境的把握上存在著困惑，往往在不知不覺中脫離事先已定的評價任務(wù)；評價信息收集完后，面對大量的評價資料，不少評價者對收集記錄的資料只是簡單地匯總，系統(tǒng)歸類、深層解讀的技能欠缺，使得這些資料沒有發(fā)揮應(yīng)有的價值。

3.忽略評價結(jié)果的整理與分析

教育評價的應(yīng)用價值最主要體現(xiàn)在對評價的結(jié)果的整理和利用。而很多幼兒園恰恰忽視了評價這最重要的價值功用，缺乏對評價資料進行整理、分析的意識。評價工作完成后，就像大功告成一樣，只把評價的結(jié)果當成是靜止的文本檔案，僅僅作為它供上級檢查、等級評估的一個“成果”，沒能有效地把握評價的自身價值來為幼兒園教育發(fā)展服務(wù)。還有些幼兒園雖然對評價的結(jié)果進行了系統(tǒng)的整理，但是不能深入挖掘出一些規(guī)律性、本質(zhì)性的問題，使評價的價值發(fā)揮不大，出現(xiàn)評價重“導(dǎo)向”功能而輕“反饋”功能的現(xiàn)象。

（三）評價主體間缺乏互動性

我國教育部在2013年3月的《幼兒園工作規(guī)程（修訂稿）》（征求意見稿）中提到：“幼兒園應(yīng)當認真分析、吸收家長對幼兒園教育與管理工作的意見與建議?！倍喾饺藛T的共同參與，可以發(fā)出有關(guān)評價的多元化聲音，有利于形成全面完善的評價體系，讓評價更加客觀。

但在幼兒園教育評價的工作參與中，評價主體主要集中在管理人員和教師，較少邀請幼兒及其家長的參與。即使有些幼兒園傾聽了來自幼兒和家長的意見，可家長和幼兒的參與往往處于表面形式，深入的層面與互動不夠。例如，有些幼兒園雖然建立了家長委員會，但是開展方式往往停留在家長提意見的單一形式上，缺少參與幼兒園教育評價的實踐。由于家長了解、參與幼兒園教育工作的深入不夠、互動較少，因此出現(xiàn)家長評價方法不科學，評價方式種類少，具體的評價活動較少等問題［12］，很少能為幼兒園教育做出合理恰當?shù)脑u價。還有些幼兒園在對幼兒發(fā)展進行評價時，教師往往操控著話語權(quán)，很少讓幼兒聲音在評價中發(fā)揮作用。

二、“對癥下藥”：幼兒園教育評價的“返璞歸真”

針對幼兒園教育評價實踐中出現(xiàn)的亂象，要從幼兒園的具體工作著手，找到切實可行的解決之道，回歸到幼兒園教育評價內(nèi)在價值的軌道上。

（一）重視評價工作，把評價納入到日常管理中

教育評價是幼兒園教育工作的一部分，幼兒園教育評價工作出現(xiàn)各種亂象，在一定程度上反映了幼兒園對評價工作的重視不足。很多幼兒園的管理者把評價工作處于管理的邊緣位置，把其看待成是各項工作的附屬品，常常在園所評估時才會突擊進行評價工作。幼兒園對評價工作的態(tài)度與緘默行為，也在無形中影響著教師對待評價的態(tài)度與實施舉措。

因此，幼兒園應(yīng)發(fā)揮在教育評價中的導(dǎo)向作用，創(chuàng)設(shè)良好的評價氛圍。首先，園所領(lǐng)導(dǎo)要重視評價工作，把控方向，對評價的展開進行戰(zhàn)略指導(dǎo)，如把“教研”與“評價”聯(lián)動在一起，建立教研組織領(lǐng)導(dǎo)小組與評價活動小組，明確評價的任務(wù)，為每位教師建立相應(yīng)的教研評價檔案。在此基礎(chǔ)上，完善教研機構(gòu)，制定評價活動計劃，包括評價開展的時間安排，可以以學期為單位，每周一次教研活動，每月一個領(lǐng)域進行幼兒發(fā)展評價和教學活動評價。同時，幼兒園要營造相對寬松的氛圍來鼓勵教師運用評價進行反思、改進教育教學，在每月一次的教研活動中，由每個年齡組分別進行評價報告匯報，在全體教研活動中解決大家共同存在的問題，提出建議，并布置下一次的評價安排。最后，形成完善的評價管理體系，使評價工作的具體內(nèi)容、要求形成體系，及時關(guān)注影響教育質(zhì)量的細節(jié)，落實到文本與執(zhí)行中，充分發(fā)揮評價對教育的反饋作用，把評價的結(jié)果應(yīng)用到一日的教學計劃與教師管理中，并指引幼兒園其他管理工作改進、完善。

（二）淡化評價的功利性，改革幼兒園的獎懲制度

幼兒園教育評價是以發(fā)展為指向的評價，要擺脫幼兒教師評價的功利性色彩，就要從根本上改革幼兒園的獎懲制度，淡化對教師工作業(yè)績的結(jié)果的評價，可以嘗試構(gòu)建發(fā)展性教師評價機制。

首先，幼兒園要建構(gòu)全面性的、發(fā)展性的教師評價指標體系。幼兒園一方面要依照《專業(yè)標準》中的指標，既關(guān)注教師的專業(yè)知識、能力，也關(guān)注教師的道德素養(yǎng)與情感態(tài)度；另一方面，幼兒園在認真研究本園教師狀況的基礎(chǔ)上，對不同年齡段和不同層次的教師建立合理期望，以此為教師發(fā)展的參照。合理期望與《專業(yè)標準》相結(jié)合，形成科學的評價體系。其次，幼兒園要關(guān)注教師發(fā)展的動態(tài)性，把教師自身的縱向進步作為獎勵的一個指標，關(guān)注教師成長變化的過程。定期開展活動觀摩、教學示范等活動，組織教師在“說課—聽課—評課”在對自己與他人進行評價，提高教師的教學水平。最后，幼兒園把自我評價與他人評價信息相結(jié)合。在平日的教研中組織教師進行反思、座談、交流，由組長進行總結(jié)，形成評價信息，在學期結(jié)束后再以年齡班為單位，發(fā)放問卷，同事間相互評價，既引導(dǎo)教師尊重他人，客觀看待每位教師的工作，又能激勵教師不斷發(fā)展。此外，為避免教師急功近利的心態(tài)，讓教師把更多的精力放在幼兒成長發(fā)展上，幼兒園還要把對師幼間的互動狀態(tài)的評價列入獎懲制度的重要組成部分，側(cè)重在教師工作的具體情境中去評價。

（三）主動吸納多方人員參與評價，加強評價主體間的互動

幼兒園要定期組織與家長、專家團體間的交流活動，吸納多方人員來參與評價工作。吸納家長參與評價可以根據(jù)實際情況，采用直接和間接兩種方式進行。一方面，幼兒園可以通過家長會、座談會、信件、公告欄等間接的方式，把園內(nèi)的教育進展傳遞給家長，向他們介紹評價工作的具體信息與內(nèi)容，取得他們的支持與配合；另一方面，還可以通過家園合作的直接形式，直接邀請家長參與到評價工作中，在幼兒發(fā)展的評價中提供來自家庭的材料，在教師工作的評價中提出對教師的建議與有待完善之處，與幼兒園一道共同評價。有條件的幼兒園，還可以定期邀請相關(guān)專家參與評價，把評價過程中出現(xiàn)的疑問與專家交流，傾聽專家的意見，讓評價工作更加科學、有效地進行。在幼兒階段，幼兒的自我意識已經(jīng)開始萌芽，尤其到了大班，幼兒已形成初步的自評和他評能力，能對所處的環(huán)境與自己的成長變化有著獨到的看法。教師可以通過談話的方式，讓幼兒參與評價，在幼兒的簡單“評語”中看到教育工作的進步與不足，了解幼兒內(nèi)心真實的感受，真實反映幼兒園教育的效果，進而來調(diào)整教育策略。

吸納多方人員參與評價不是讓評價者一味簡單地判斷優(yōu)劣，而是讓評價者對幼兒園的信息給予回饋，提出相應(yīng)的想法與建議；幼兒園也要積極回應(yīng)評價者，自評與互評相結(jié)合，深刻體會評價存在的問題，不斷調(diào)整、改進。

（四）重點提高評價技能，組織對教師的培訓

《專業(yè)標準》中把“激勵與評價”作為幼兒園教師的專業(yè)能力的一部分，對幼兒園教師開展評價工作提出了基本的要求，教師的“評價”能力成為教師專業(yè)發(fā)展的必備能力。而針對教師在評價操作中暴露出的評價方式單一、評價技能落后這一事實，幼兒園及相關(guān)培訓部門在培訓中要考慮三個方面。

一是在培訓內(nèi)容上，要重視評價內(nèi)容選擇、組織和實施的能力。具體做法是，幼兒園在確定幼兒評價的內(nèi)容與領(lǐng)域后，首先引導(dǎo)教師以幼兒為本，深入學習《指南》相關(guān)內(nèi)容；增強目標意識，做到心中有目標，眼中有幼兒；接下來，要注重對教師評價方法的培訓，對常見的觀察法、記錄法與談話法不僅進行細致的介紹，還要通過情景模擬的形式強化教師的實際評價技能。二在培訓方法上，最好以案例研究、教師的相互交流和反思等形式為主。例如采用案例的形式把對目標內(nèi)涵的分析與實踐中的典型事件相結(jié)合，深入淺出，幫助教師活學活用；通過團隊學習的方式，引導(dǎo)年輕教師與經(jīng)驗豐富的教師間相互交流，解決教師實踐中存在的共同問題，讓解決對策明晰化；把發(fā)言權(quán)與主動權(quán)交給教師，讓教師通過自我反思發(fā)現(xiàn)存在的問題，調(diào)動教師評價的積極性與自主性。三在培訓模式上，要重視園本評價的培訓，與園內(nèi)的評價實踐情況相結(jié)合。培訓中，分析本園的實際情況，時時反饋給教師，讓教師立足本園、本班的實際情況去選擇適宜的評價方式與方法，增強評價的實效性。

（五）積極開展評價研究，加強評價體系與結(jié)果分析的科學性

科學的教育評價體系不是憑空構(gòu)思的，而是在理論的研究與實踐的結(jié)合之上形成的。不同理念背景與評價方案下評價的關(guān)注點不同，因而形成的指標體系也不盡相同。《專業(yè)標準》對老師的素質(zhì)作出明確規(guī)定，為教師評價提供了多維度的參考；《指南》傳遞了正確的教育理念、各年齡段幼兒發(fā)展的基本規(guī)律和主要特點，為幼兒的評價提供了科學指引。這些文件內(nèi)含科學教育理念，對幼教工作者拓寬評價思路發(fā)揮重要作用。因此，園長與教師應(yīng)樹立研究的意識，定期開展研討會，在先進教育理念帶動下更新評價理念，研究不同視域下的評價方案來拓展多元評價維度。這就需要改變教師在評價研究中被動接受者的角色，依托教研組組織教師開展諸如教學評價案例解析、評價問題中心研討、幼兒評價適宜方法探析等活動，讓教師成為研究者。幼兒園還要加強與相關(guān)的科研人員交流、合作，搭建專家指導(dǎo)平臺，共同針對幼兒園的實際情況來建立評價體系，制定細化、可操作化的評價標準，提高評價的信度與效度。

此外，定期對評價內(nèi)容、方式進行研究，把評價的進程分為不同的階段。在每個階段完成后，及時對評價的結(jié)果進行整理，深入分析階段內(nèi)教育的狀況與存在的問題。對階段內(nèi)的問題總結(jié)其規(guī)律，把其反饋到下一個階段，再進行改進后的評價。就這樣，在評價工作不斷改進過程中，使得幼兒園教育評價促教、促發(fā)展的內(nèi)在價值得以回歸，消除評價工作中的亂象。

［1］黃曉婷，宋映泉.學前教育的質(zhì)量與表現(xiàn)性評價——以幼兒園過程性質(zhì)量評價為例［J］.北京大學教育評論，2013（1）：2-10+189.

［2］孫娟.蘭州市幼兒發(fā)展評價的現(xiàn)狀調(diào)查及分析［J］.黑龍江教育學院學報，2007（10）：55-57.

［3］徐曉莉.幼兒發(fā)展評價：關(guān)注過程重在發(fā)展［J］.學前教育研究，2008（8）：33-35.

［4］許裕芳.實施幼兒差異性評價的要求、特點與價值［J］.學前教育研究，2010（6）：58-60.

［5］張靜.多元評價促進幼兒個體發(fā)展［J］.開封教育學院學報，2010（3）：115-116.

［6］馮曉霞.多元智能理論與幼兒園教育評價改革——發(fā)展性教育評價的理念［J］.學前教育研究，2003（9）：5-7.

［7］吳鋼，薛建男.幼兒園教育質(zhì)量評價的調(diào)查研究［J］.現(xiàn)代基礎(chǔ)教育研究，2012（2）：80-87.

［8］王強，宋淑青.幼兒教師勝任力模型之構(gòu)建［J］.上海教育科研，2008（4）：52-54.

［9］陶秀偉.幼兒園教育活動設(shè)計與指導(dǎo)［M］.大連：遼寧師范大學出版社，2003：39.

［10］錢海娟.蘭州市學前教育評價的現(xiàn)狀分析［J］.四川教育學院學報，2005（6）：12-13.

［11］薛梅.青島市幼兒園教育評價現(xiàn)狀分析［J］.山東教育：幼教刊，2004（6）：17-18.

［12］丁艷芬.家長參與幼兒發(fā)展評價的現(xiàn)狀與對策研究［J］.四川教育學院學報，2006（8）：31-32+67.

【責任編輯王鳳娥】

G610

A

1674-5450（2015）02-0135-04

2014-11-10

2011年教育部人文社會科學研究規(guī)劃基金項目（11YZA880033）

秦旭芳，女，山西太原人，沈陽師范大學教授，教育學博士，主要從事教育政策、教師教育研究；陳錚，女，遼寧葫蘆島人，沈陽師范大學學前教育碩士研究生。