胡文兵

【摘 要】本文從挖掘、重組、整合、替換、深化教材等視角提出了創(chuàng)造性地“用教材”的理念。把教材用好、用活、用實，為一線教師提供了較為可行的策略。

【關(guān)鍵詞】數(shù)學(xué)教材;自己的課堂;創(chuàng)造性;使用

同樣的教材，不同的教師使用起來就會注入不同的理解，而這種理解，必將轉(zhuǎn)化為課堂上的教學(xué)行為，從而在教學(xué)中體現(xiàn)出濃厚的個人色彩來。如何做到“教教材”變?yōu)椤坝媒滩慕獭?，我認(rèn)為應(yīng)該做到以下幾點：

一、挖掘教材，使自己的課堂更有靈活性

細(xì)嚼慢“研”，需要依照課程標(biāo)準(zhǔn)，從編者的角度，理解編排意圖，整體駕馭教材。研讀教材，就是要把每一個知識點的來龍去脈了然于胸，從而在教學(xué)中自覺按照發(fā)展階段開展教學(xué)。例如關(guān)于分?jǐn)?shù)的教學(xué)，兩個學(xué)段都有安排，由于思維層次、側(cè)重點、教學(xué)手段各不相同，所以確定的學(xué)習(xí)目標(biāo)也不一樣。在第一學(xué)段主要通過直觀操作，初步理解分?jǐn)?shù)的意義，會用涂色、折紙表示簡單的分?jǐn)?shù);而在第二學(xué)段就要依靠抽象的分析、舉例進(jìn)一步認(rèn)識分?jǐn)?shù)，體會“整體”與“部分”之間的關(guān)系。如果在教學(xué)前能很好地揣摩、理解教材，就能提高學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的興趣，教師也就能很好的駕馭課堂。

細(xì)嚼慢“研”，需要站在學(xué)生的角度，弄清惑之處惑之源，從而以可靠的預(yù)設(shè)從容應(yīng)對“課堂生成”。例如在教學(xué)兩位數(shù)乘兩位數(shù)的估算時，人教版教材中編排了這樣一則例題：一排有22個座位，有18排，350名同學(xué)來聽課，座位夠不夠？在這一題中，如果兩個數(shù)都估，18和22都可以估成20。由于把22估成20，少算了2。將18估成20，多算了2。這樣，一個多算了2，一個少算了2。學(xué)生可能受之前學(xué)習(xí)平均數(shù)時“移多補(bǔ)少”的數(shù)學(xué)概念的影響，容易產(chǎn)生知識的負(fù)遷移，從而誤解這里也是“移多補(bǔ)少”，認(rèn)為這樣一來應(yīng)該看做沒估，算出來的應(yīng)該是準(zhǔn)確值。如果在課前，教師讀懂了教材，準(zhǔn)確把握了學(xué)生可能產(chǎn)生疑難之處，就能確保課堂上胸有成竹。例如，雖然學(xué)生當(dāng)時還沒學(xué)習(xí)兩位數(shù)乘兩位數(shù)的筆算，卻可以引導(dǎo)學(xué)生從積的個位來判斷，22×18的積的個位上應(yīng)是6，不是0，因此不是精算等等。

二、整合教材，使自己的課堂更有實效性

新課程“一個標(biāo)準(zhǔn)多個版本”打破了原來一種版本教材獨步天下的局面，這就為我們選擇性地使用教材擴(kuò)展了空間。例如，《整十?dāng)?shù)加減整十?dāng)?shù)》是小學(xué)一年級下學(xué)期的內(nèi)容。人教版教材的主題圖是“花圃圖”，從花圃圖的觀察中提煉問題，尋求解題策略。新世紀(jì)版教材則是創(chuàng)設(shè)了“小兔請客”的故事來引導(dǎo)學(xué)生展開探索。結(jié)合一年級學(xué)生特點，經(jīng)過反復(fù)比較，我決定在導(dǎo)入新課時使用新世紀(jì)版情境圖。理由有三：一是小兔請客屬于故事情景，花圃圖屬于生活情景。相比之下，用故事情景來激趣更為合理;二是小兔請客中，每10個果子用一個盤子裝著（幾個盤子裝的果子數(shù)量對應(yīng)的也就是幾十個），學(xué)生在接受真知的時候，更能給學(xué)生策略上的支撐;三是小兔請客的情境圖中一個個問題的提出是隨著故事的展開逐次呈現(xiàn)的，屏蔽了多余信息的干擾。而本課教學(xué)的重難點無疑在算理與計算方法的教學(xué)上，而不是開放式的“問題解決”上。人教版的教材花圃圖，如果一次呈現(xiàn)三種花，則開放性強(qiáng)，容易導(dǎo)致上成“問題解決”的教學(xué)課。在最后的教學(xué)中，我使用新世紀(jì)版教材創(chuàng)設(shè)情景，完成新知的教學(xué)，而在鞏固階段，使用人教版的花圃圖，設(shè)置開放式的“問題解決”的情景，讓學(xué)生用學(xué)到的知識解決生活中的問題。從而在一節(jié)課中將兩種版本的教材統(tǒng)一使用到一節(jié)課中，并且各得其所，相得益彰，取得良好的教學(xué)預(yù)期。

三、深化教材，使自己的課堂更有探索性

不追根溯源，認(rèn)識與理解只是停留在“點線”的層面，而不能深入到“面體”的高度。如：在教五下“2、5、3倍數(shù)的特征”時，當(dāng)學(xué)生探索了2、5、3倍數(shù)的特征后，讓學(xué)生說一個既是2的倍數(shù)、又是5倍數(shù)的數(shù)，你是怎樣想的？請你再說一個數(shù)，看它是否也有這樣的特征？那么，同時是2、5倍數(shù)的數(shù)有什么特征呢？用同樣的方法請同學(xué)們小組合作、討論、總結(jié)一下，同時是2、3的倍數(shù)，是3、5的倍數(shù)，是2、3、5的倍數(shù)各有什么特征？當(dāng)學(xué)生解決了上面這些問題后，教師可馬上追問，如果一個數(shù)是3的倍數(shù)，一定是9的倍數(shù)嗎？請舉個例子，并說說為什么？那么是9的倍數(shù)的數(shù)又有什么特征呢？讓學(xué)生再次去探索發(fā)現(xiàn)。學(xué)生感到也很新奇，如果知道了一個數(shù)的倍數(shù)特征后，我們判斷數(shù)就相對比較簡單了，不需再去計算。這時，可能就會有一個同學(xué)站起來問，老師，你還能告訴我們其它一些數(shù)的倍數(shù)的特征嗎？好吧！讓我們再來一起探究一下是4、25、8、7、11、13這些數(shù)的倍數(shù)的特征吧！教師在教學(xué)中，要根據(jù)學(xué)生認(rèn)知規(guī)律和掌握知識的具體情況，充分的挖掘教材資源，適當(dāng)?shù)耐卣怪R的廣度和深度，讓學(xué)生在合作探索、自由交流中填補(bǔ)教材中一些沒有的內(nèi)容。

四、替換教材，使自己的課堂更有生活性

教材作為學(xué)生的“學(xué)材”，教師如果也圉于其中，而不從更高處著眼，顯然是狹隘的和不利于教學(xué)的。在一節(jié)課上，我創(chuàng)設(shè)了這樣一個情景：王奶奶家門前有一塊（長方形一邊缺半圓，一邊多半圓）地，如何求這塊地的面積呢？老師意在通過割補(bǔ)法求面積，這時有一名學(xué)生問老師：“這是一塊地，您怎么移動、怎么補(bǔ)??？”老師這樣回答：“我們現(xiàn)在是在做‘?dāng)?shù)學(xué)題，這不是真的地?！崩蠋熃又鍪玖说诙}，李奶奶家門前也有一塊地（地的邊是曲線）。這名學(xué)生又問：“老師，這塊地坑坑洼洼的，您怎么補(bǔ)??？”于是老師又回答：“不是說了嘛，這不是真的地，我們是在做數(shù)學(xué)題。”看到這樣的案例，我們在一笑過后，是否也陷入了思考。第一個問題，孩子將實際問題與數(shù)學(xué)問題攪合在一起。第二個問題，孩子提出了一個非常有價值的問題。實際上，人類是從探究不規(guī)則圖形的面積開始的。這里老師可以引導(dǎo)學(xué)生用近似的觀點來看，往深里看，就需要把地割成相等的規(guī)則的小格子，再數(shù)格子的個數(shù)（積分問題）。而作為執(zhí)教者的教師，卻沒有明白學(xué)生的理解與數(shù)學(xué)學(xué)科本質(zhì)之間的聯(lián)系，從而造成了這樣的尷尬。這樣的“事實”告訴我們，在教學(xué)時，需要站在學(xué)科本質(zhì)的高度來理解教材、駕馭教材，這樣才能教出數(shù)學(xué)課應(yīng)有的“數(shù)學(xué)味”。

總之，教師在每堂課的教學(xué)中都要站在學(xué)情的角度換位思考，而不是憑經(jīng)驗想當(dāng)然，也不是從唯書唯上唯專家，要時刻注意教材所提供的教學(xué)材料是否符合本班學(xué)生的學(xué)情學(xué)況，創(chuàng)造性地活用教材，自己的數(shù)學(xué)課堂自己做主。

【參考文獻(xiàn)】

[1]張秋霞.解讀教材，開發(fā)教材資源[J].教育研究與評論（小學(xué)教育教學(xué)），2010年12期

（作者單位：湖北省公安縣章田寺鄉(xiāng)中心學(xué)校）