朱樂平

(廈門大學(xué) 教育研究院，福建 廈門 361005)

一、問題的提出

澳大利亞歷來(lái)十分重視高等教育教學(xué)質(zhì)量的保障和提升，自20世紀(jì)80年代以來(lái)，由于澳大利亞高等教育發(fā)展十分迅速，高等教育質(zhì)量得到國(guó)際認(rèn)可，澳大利亞也成為世界第三大國(guó)際學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)目的國(guó)和第四大高等教育目的國(guó)［1］。高質(zhì)量的教學(xué)和科研水平很大程度上得益于澳大利亞大學(xué)高水平的師資隊(duì)伍。筆者以發(fā)展為目標(biāo)而非以管理為目標(biāo)研究澳大利亞高校教師發(fā)展問題，具體的做法是，以“faculty/academic development in Australia”為關(guān)鍵詞進(jìn)行搜索，下載文獻(xiàn)并分析其信息(包括題目、作者、關(guān)鍵詞，參考文獻(xiàn)和作者機(jī)構(gòu)等)，精選出相關(guān)文獻(xiàn)17篇。這17篇文獻(xiàn)的時(shí)間跨度為1993—2012年，涵蓋高等教育研究的不同層面，作者包括專業(yè)研究者和一線教師。本文運(yùn)用文獻(xiàn)綜述、案例研究、調(diào)查研究等方法對(duì)這些文獻(xiàn)進(jìn)行分析和研究。

本文著重探討以下問題:高校教師發(fā)展的歷史脈絡(luò)和本質(zhì)解讀，當(dāng)前關(guān)于澳大利亞高校教師發(fā)展研究的基本情況，關(guān)于澳大利亞高校教師發(fā)展研究的主要趨勢(shì)，以及我國(guó)高校教師發(fā)展研究的應(yīng)然之道。

二、追溯高校教師發(fā)展的歷史脈絡(luò)

作為高等教育發(fā)展的關(guān)鍵組成部分，高校教師發(fā)展在不同的時(shí)期表現(xiàn)出不同的側(cè)重點(diǎn)。高校教師發(fā)展問題肇始于19世紀(jì)初美國(guó)的“學(xué)術(shù)休假”制度，此時(shí)高校教師發(fā)展是以某項(xiàng)制度或某種活動(dòng)來(lái)促進(jìn)學(xué)術(shù)發(fā)展的一種表征方式，所以并沒有直接提及高校教師教學(xué)發(fā)展問題。澳大利亞、美國(guó)等國(guó)家于20世紀(jì)60年代率先對(duì)高校教師發(fā)展進(jìn)行理論構(gòu)建和政策制定。在70年代，許多國(guó)家及學(xué)者將高校教師發(fā)展理解為教學(xué)發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、個(gè)人發(fā)展、組織發(fā)展等方面，但是當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景決定著高校教師發(fā)展的核心意義在于“使大學(xué)的教學(xué)活動(dòng)更加成功、更令人滿意”［2］。與20世紀(jì)70年代關(guān)注教學(xué)質(zhì)量相比，80年代的澳大利亞、美國(guó)、英國(guó)等國(guó)家的高等教育更加關(guān)注提升學(xué)生體驗(yàn)、促進(jìn)高校教師發(fā)展活動(dòng)。90年代以后的高校教師發(fā)展范式逐步發(fā)生轉(zhuǎn)變，從脫離學(xué)校情境的、由專家獨(dú)霸的、教師被動(dòng)的發(fā)展范式向立足于學(xué)校情境的、由教師主導(dǎo)的、教師主動(dòng)的發(fā)展范式邁進(jìn)［3］。進(jìn)入21世紀(jì)，信息技術(shù)在高等教育領(lǐng)域的普及化，互聯(lián)網(wǎng)迅速通向高校，對(duì)高校教師及其發(fā)展問題產(chǎn)生了重大影響。尤其是MOOCs到來(lái)之后，對(duì)高校教師的存在提出了挑戰(zhàn)。因此，高校教師利用有限的課堂時(shí)間討論特定主題，培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力和認(rèn)識(shí)與解決問題能力，這可能是未來(lái)高校教師發(fā)展的必經(jīng)之路。

三、高校教師發(fā)展的經(jīng)典解讀

高校教師發(fā)展的持續(xù)性、過程性特點(diǎn)也催生出不同專家和學(xué)者對(duì)高校教師發(fā)展不同的認(rèn)識(shí)和理解，可謂見仁見智。著名學(xué)者蓋夫認(rèn)為，高校教師發(fā)展是一個(gè)提高能力、擴(kuò)展興趣、勝任工作，從而促進(jìn)教師專業(yè)與個(gè)人發(fā)展的過程。高校教師發(fā)展的范圍要更加寬泛，包括高等教育機(jī)構(gòu)中不同職位、不同專業(yè)、不同經(jīng)驗(yàn)的教師。他在著作《關(guān)于教師更新:教師教學(xué)和組織發(fā)展的進(jìn)步》中認(rèn)為，高校教師發(fā)展主要由教師發(fā)展、教學(xué)發(fā)展和組織發(fā)展三部分構(gòu)成［4］。并認(rèn)為這三部分不僅是相互統(tǒng)一、缺一不可的，而且是可以相互獨(dú)立存在與發(fā)展，不會(huì)影響其他因素。博耶將學(xué)術(shù)分為探究的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)［5］。他從學(xué)術(shù)的角度解讀了知識(shí)在傳承的過程中所應(yīng)有的方式，高校教師不僅僅需要具有傳道授業(yè)解惑的能力，還需要具備突破創(chuàng)新、理論結(jié)合實(shí)踐的能力。我國(guó)高等教育學(xué)創(chuàng)始人潘懋元先生認(rèn)為，高校教師發(fā)展包含三個(gè)方面:學(xué)術(shù)水平——深厚的基礎(chǔ)理論與寬闊的跨學(xué)科知識(shí)面;教師職業(yè)知識(shí)、技能——教育知識(shí)和教學(xué)能力;師德——學(xué)術(shù)道德的素養(yǎng)與包括服務(wù)精神、自律精神和創(chuàng)新精神在內(nèi)的教師職業(yè)道德［6］。

顯然，不同地區(qū)、不同時(shí)代的學(xué)者對(duì)高校教師發(fā)展的解讀各有側(cè)重點(diǎn)和傾向度。有的學(xué)者比較注重從宏觀層面出發(fā)，更加強(qiáng)調(diào)高校教師發(fā)展的頂層設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)對(duì)高校教師發(fā)展的整體把握;有的學(xué)者比較側(cè)重于微觀切入，對(duì)高校教師發(fā)展某一方面進(jìn)行分析，實(shí)現(xiàn)該問題的深度研究;有的學(xué)者從實(shí)踐活動(dòng)出發(fā)，研究高校教師如何自主、熱愛參與實(shí)踐活動(dòng);有的學(xué)者從理論探究出發(fā)，分析高校教師發(fā)展的理念和內(nèi)涵，為實(shí)踐提供指導(dǎo);還有的學(xué)者從高校教師個(gè)體出發(fā)，研究“以師為本”理念下高校教師的發(fā)展。

四、澳大利亞高校教師發(fā)展研究的主題和內(nèi)容

1.宏觀層面:理論概述澳大利亞高校教師發(fā)展

宏觀層面的研究，主要以理論的視角探討澳大利亞高校教師發(fā)展的應(yīng)然之道，不過這樣的研究較少。奧特朗在《澳大利亞大學(xué)教師發(fā)展的未來(lái)》一文中指出，在資源不斷減少、學(xué)生來(lái)源不斷多樣化、高校工作量不斷增加的背景下，人們更加關(guān)注澳大利亞高校經(jīng)費(fèi)的流向。在如此社會(huì)環(huán)境之下，如何明確高校教師的角色、怎樣解決高校教師發(fā)展所面臨的主要問題成為學(xué)者普遍關(guān)注的話題。此時(shí)對(duì)高校教師發(fā)展的理解開始從個(gè)人發(fā)展、課程發(fā)展拓展到組織發(fā)展;從關(guān)注高校教師發(fā)展的內(nèi)容到過程，強(qiáng)調(diào)高校教師發(fā)展不是一次性的培訓(xùn)而是連續(xù)性的發(fā)展［7］。多年來(lái)，教師發(fā)展的內(nèi)容包括教學(xué)、科研、行政管理、職業(yè)生涯管理。隨著高校使命的不斷變化，以及高校教師發(fā)展的合理化，高校教師發(fā)展的范圍也在不斷擴(kuò)展［8］。格里斯采用現(xiàn)象圖析學(xué)的方法指出，高校教師眼中的“成長(zhǎng)與發(fā)展”分為以下三個(gè)層次:一是學(xué)術(shù)成果，即增加并提升工作成果與質(zhì)量、提高學(xué)術(shù)地位;二是個(gè)人學(xué)習(xí)，即不斷地積累新的知識(shí)和技能，或者增強(qiáng)對(duì)某一領(lǐng)域的深度理解;三是學(xué)科或社會(huì)變革，即為某一領(lǐng)域的研究或相關(guān)社會(huì)領(lǐng)域做出貢獻(xiàn)［9］。

2.中觀層面:實(shí)證調(diào)查澳大利亞高校教師發(fā)展組織

有研究者早在1975年就提出，將組織發(fā)展作為高校教師發(fā)展的重要組成部分，但直到21世紀(jì)初，歐洲、北美洲、大洋洲的一些大學(xué)才開始將組織發(fā)展作為高校教師發(fā)展的重要內(nèi)容，并得到了廣泛認(rèn)同。高校教師發(fā)展中心采取多樣的活動(dòng)形式、發(fā)揮著多樣的功能、扮演著復(fù)雜的角色，被看作是提升高校教學(xué)與學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要組成部分［10］。查理斯等人采用訪談法和調(diào)查法研究了澳大利亞高校教師發(fā)展中心的發(fā)展情況，指出中心的成長(zhǎng)受到特定環(huán)境的綜合因素影響，是一個(gè)從胚胎到成長(zhǎng)個(gè)體不斷發(fā)展的連續(xù)過程，最終實(shí)現(xiàn)價(jià)值的最大化。中心領(lǐng)導(dǎo)者的戰(zhàn)略領(lǐng)導(dǎo)力、中心成員對(duì)中心的認(rèn)可度、中心實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的能力及中心證明自身價(jià)值的能力這四大因素影響到教師發(fā)展中心的發(fā)展。中心理念的確定、實(shí)踐活動(dòng)的開展需要依賴于對(duì)中心行政管理機(jī)構(gòu)的理解和認(rèn)識(shí)。另外，領(lǐng)導(dǎo)者的志向和個(gè)人特點(diǎn)會(huì)影響到中心的發(fā)展方向。在高校教師發(fā)展中心的角色定位方面，查理斯等人認(rèn)為，中心扮演著調(diào)停者的角色，活躍于現(xiàn)實(shí)生活和理念認(rèn)識(shí)之間。因此，說服取代行政權(quán)力成為教師發(fā)展中心開展活動(dòng)的主要方式，因?yàn)樗麄兊闹饕康氖翘嵘處煹慕虒W(xué)［11］。

關(guān)注組織發(fā)展的高校教師發(fā)展實(shí)踐中，管理學(xué)領(lǐng)域已成熟的組織變革與管理理論成為了組織發(fā)展的理論支撐。布魯對(duì)澳大利亞38所高校教師發(fā)展中心的主管調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，各個(gè)大學(xué)的中心兩次改革之間的時(shí)間基本是1～3年，因此，中心的領(lǐng)導(dǎo)方式、策略重點(diǎn)都在不斷變化;通過高校教師對(duì)中心功能“重要性”和“滿意度”二維的感知，發(fā)現(xiàn)大部分把“教師發(fā)展”和“認(rèn)可與獎(jiǎng)勵(lì)”作為自身的主要功能，并且對(duì)“認(rèn)可與獎(jiǎng)勵(lì)教學(xué)工作”滿意度較高。面臨的主要問題是教師沒有時(shí)間參與提升高校教學(xué)的活動(dòng)［12］。

3.微觀層面:綜合探討澳大利亞高校教學(xué)和學(xué)習(xí)

教學(xué)是澳大利亞高校教師的主要活動(dòng)和任務(wù)。目前澳大利亞政府、學(xué)術(shù)委員會(huì)、學(xué)生及教師都對(duì)教學(xué)質(zhì)量提出了質(zhì)疑?？厕r(nóng)通過分析高校組織、教師特點(diǎn)等因素，探究以往提升高校教學(xué)質(zhì)量未達(dá)到既定目標(biāo)的原因，發(fā)現(xiàn)提升高校教學(xué)質(zhì)量是一項(xiàng)十分復(fù)雜的事情，這種復(fù)雜性體現(xiàn)在高校教師及其工作的特點(diǎn)上，另外關(guān)于高校教學(xué)的理論研究比較少;最后，他認(rèn)為關(guān)注高校教師個(gè)人的發(fā)展并不是提升高校教學(xué)質(zhì)量的最佳策略［13］。在過去的十幾年中，很多研究指出，提升高校教師教學(xué)發(fā)展最為便捷、有效的手段是關(guān)注高校教學(xué)與學(xué)習(xí)的本質(zhì)，而不是關(guān)注教學(xué)方式和教學(xué)技巧。當(dāng)前，諸多學(xué)者認(rèn)為以學(xué)生為中心的教學(xué)比以教師為中心的教學(xué)更為有效，因?yàn)橐詫W(xué)生為中心去理解教師發(fā)展，關(guān)注教學(xué)關(guān)系中教師和學(xué)生兩個(gè)方面，且學(xué)生更易獲得較好的學(xué)習(xí)結(jié)果;相反，以教師為中心去理解教師發(fā)展，使得教師的教學(xué)停留于表面，而且學(xué)生的學(xué)習(xí)無(wú)法深入開展［14］。

奧克蘭德分析了作為一名高校教師及學(xué)者對(duì)于自身成長(zhǎng)的理解和認(rèn)識(shí)，認(rèn)為教師教學(xué)的發(fā)展與專業(yè)的發(fā)展不可分離，否則教師發(fā)展的事業(yè)將會(huì)窄化，應(yīng)該是兩者的有機(jī)結(jié)合，但是教學(xué)發(fā)展并不與專業(yè)發(fā)展的步調(diào)相一致［15］。貝克斯利等人基于澳大利亞19所高校的5 500名教師的大樣本調(diào)查，探討了澳大利亞教師對(duì)于學(xué)術(shù)壓力的態(tài)度、動(dòng)機(jī)和職業(yè)規(guī)劃［16］，認(rèn)為如果不聘任足夠的新教師，預(yù)期退休、職業(yè)生涯的變化和可能的海外離職導(dǎo)致教師嚴(yán)重不足的問題可能即將出現(xiàn)。

五、對(duì)我國(guó)高校教師發(fā)展研究的建議

歷經(jīng)60年，不同國(guó)家采用了相當(dāng)多的模式來(lái)推動(dòng)高校教師發(fā)展。澳大利亞關(guān)注高校教師發(fā)展的重點(diǎn)是高校教師發(fā)展機(jī)構(gòu)以及高校教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)。推進(jìn)我國(guó)高校教師發(fā)展是時(shí)代發(fā)展和我國(guó)高等教育發(fā)展的必然要求。借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家與地區(qū)的已有經(jīng)驗(yàn)，筆者認(rèn)為可以從以下幾方面研究我國(guó)高校教師發(fā)展的問題。

1.強(qiáng)化研究的深度，提升我國(guó)高校教師發(fā)展研究的質(zhì)量

綜上所述，澳大利亞高校教師發(fā)展在主題和內(nèi)容方面從宏觀到微觀，形成了比較系統(tǒng)全面的研究，尤其是在微觀層面，就教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)開展了比較充分的探討。然而，高校教師發(fā)展在我國(guó)仍然屬于一個(gè)比較新的概念。當(dāng)前，我國(guó)高校教師發(fā)展在研究上偏重于教學(xué)科研、組織建設(shè)與國(guó)外優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)介紹，偏重于理論研究而實(shí)證研究較少，且研究方式單一。所以，我國(guó)應(yīng)該進(jìn)一步深化高校教師發(fā)展研究，提升我國(guó)高校教師發(fā)展研究的質(zhì)量，從而能夠更好地服務(wù)于我國(guó)高校教師發(fā)展的實(shí)踐活動(dòng)。

2.拓展研究的范圍，滿足我國(guó)高校教師發(fā)展的不同需要

首先，我國(guó)既有發(fā)展水平較高的研究型高校，也有發(fā)展速度迅猛的應(yīng)用型高校，由于辦學(xué)定位的不同，高校教師所承擔(dān)的任務(wù)、面向的側(cè)重點(diǎn)也會(huì)不同。其次，我國(guó)青年教師隊(duì)伍的迅速擴(kuò)張，在高校教師隊(duì)伍中占據(jù)著重要的地位，而且中外合作辦學(xué)的水平進(jìn)一步提升，外籍教師隊(duì)伍也在迅速發(fā)展，同一所高校中不同類型的教師具有不同的發(fā)展需要和要求。最后，國(guó)外的高校教師發(fā)展已經(jīng)比較成熟，我們應(yīng)該立足于我國(guó)高校教師發(fā)展的實(shí)際情況，借鑒他國(guó)經(jīng)驗(yàn)，開展富有實(shí)際意義的比較研究。

3.豐富研究的方式，把握我國(guó)高校教師發(fā)展的整體狀況

通過對(duì)澳大利亞高校教師發(fā)展研究的梳理，發(fā)現(xiàn)案例研究、調(diào)查研究、訪談研究成為眾多學(xué)者開展研究的方式。高校教師的社會(huì)角色不同于一般教師，高校教師集教育者、研究者和知識(shí)分子三種社會(huì)角色于一身。作為教育者的教師，其責(zé)任與使命的核心是教育學(xué)生“愛”，作為研究者的教師，其責(zé)任與使命的核心是追求真理、追求學(xué)術(shù);作為知識(shí)分子的教師，其責(zé)任與使命的核心是通過社會(huì)文化批判而促進(jìn)社會(huì)文化的進(jìn)步［17］。美國(guó)教育聯(lián)合會(huì)(NEA)發(fā)表的《大學(xué)教師發(fā)展:國(guó)力的提升》指出，高校教師發(fā)展包括教學(xué)發(fā)展、組織發(fā)展、專業(yè)發(fā)展和個(gè)人發(fā)展。因此，我國(guó)的學(xué)者需要從多角度、以多種方式去研究高校教師發(fā)展問題。

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