田堃

摘 要：小學階段的習作教學說到底就是“寫什么”和“怎么寫”的問題，抓住這兩個問題就是抓住了小學習作教學的關(guān)鍵。因此，在教學實踐中，教師要拓展思維，鏈接生活積累寫作素材；角色定位，在一課一得中積累寫作技巧；強化訓練，在積累練筆中錘煉能力，為學生習作能力的提升奠基。

關(guān)鍵詞：開源導流；拓展思維；角色定位；強化訓練

中圖分類號：G623.24 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2015）14-0099-01

小學階段的習作教學說到底就是“寫什么”和“怎么寫”的問題，抓住這兩個問題就是抓住了小學習作教學的關(guān)鍵。因此，教師要開源導流，即引導學生拓展思路，廣泛搜尋習作素材，拓寬寫作內(nèi)容。同時，在相應的教學過程中，教師要讓學生感受基本的習作技能，解決“怎么寫”的問題，從而實現(xiàn)習作教學效益的整體提升。

一、拓展思維，鏈接生活積累寫作素材

從接受心理學來看，現(xiàn)實世界中的事物對于學生而言，具有兩種不同的特質(zhì)：一類是學生較為熟悉的事物，另一類是較為陌生的事物。在習作教學中，教師應該了解學生的相應能力，引領(lǐng)學生在自己所熟悉的事物中進行感受和體驗，在降低學生習作難度的同時，克服學生畏懼作文的心理。正是由于學生對熟悉的事物有全面深刻的感知，內(nèi)心會出現(xiàn)強烈的情感沖動，內(nèi)在儲備的言語體系才能真正被激活，學生的言語系統(tǒng)才能真正匹配個體生命的內(nèi)在情緒。因此，在習作指導課中，教師應努力營造高效的習作情境，拓展學生的思維渠道，嘗試從廣闊的生活世界中搜尋素材。

例如，在教學《身邊的小能人》時，教師為了避免學生局限在“數(shù)學王子”“歌唱小百靈”“畫畫能手”等傳統(tǒng)小能人的泥沼中，要求學生依據(jù)時代的發(fā)展，從自身的現(xiàn)實生活中搜尋出富有時代氣息和地域特色的小能人。此時，學生的思維被充分激活，努力沖破思維牢籠的束縛，選擇了眾多具有生活與時代特色的小能人，諸如“電腦殺毒高手”“打字快手”“給布娃娃設計衣服”等。這些內(nèi)容源于學生的真實生活，學生較為熟悉，是自己親身經(jīng)歷的真實事件，為學生完整、真實地再現(xiàn)事件的經(jīng)過和細節(jié)奠定了基礎(chǔ)。

二、角色定位，在一課一得中積累寫作技巧

語文課程標準強調(diào)指出：應該為學生的習作提供廣闊的空間和充分的自主權(quán)利，避免學生在習作過程中的束縛。因此，很多教師不敢越雷池半步，一味地遵循學生的自主意愿，想怎么寫就怎么寫，結(jié)果學生的自主權(quán)利雖然增加了，但習作能力卻停滯不前。其主要原因在于，教師摒棄了自身對于習作教學的主導權(quán)利，學生摸著石頭過河，無法真正得到教師的指導，雖然練筆較多，但收效甚微。

例如，在教學六下《當老師不在的時候》這一內(nèi)容時，很多教師總是認為學生對這一題材不會陌生，應該有自己的深刻體驗和經(jīng)歷，一定有話可寫，無須過多指導。但事實上，學生寫出來的文章干癟乏味，毫無生動性可言。學生雖然有著自己身體力行的體驗，但這并不意味著教師就可以放棄自己的指導。教師要想辦法激活學生的思維，引導學生嘗試從不同側(cè)面和角度搜尋老師不在時，班級中出現(xiàn)的各種狀況，以此作為習作的題材。更要從結(jié)構(gòu)設置、細節(jié)描寫、點面結(jié)合寫作技巧等方面加以指導，讓學生在寫作過程中隨時取用。

當然，這里需要強調(diào)一節(jié)作文課，教師切不可貪多求全，而要根據(jù)習作內(nèi)容進行合理化地劃分，力求實現(xiàn)一課一得，在聚沙成塔中進行言語的對比，起到較好的教學效果。

三、強化訓練，在積累練筆中錘煉能力

（1）多種途徑夯實積累。正所謂：厚積而薄發(fā)。沒有扎實豐富的語言積累，學生就無法真正感受到表達的樂趣。在學生的習作實踐中，常常會有捉襟見肘的窘態(tài)，主要原因在于學生意欲表達，但由于積累量的缺失，常常是言不達意，影響了學生的表達效果。這就要求無論在閱讀教學中，還是在習作教學中，教師都應該強化學生的閱讀積累，提升學生的語言能力。這種積累貫穿于學生整個語文教學實踐中，尤其是在習作教學中，教師可以富有針對性地讓學生進行言語積累，現(xiàn)學現(xiàn)用，讓學生懂得積累的積極要義。例如，在教學三上《我的自畫像》時，教師引導學生圍繞自己的姓名、外貌及個性特點等幾個方面進行描寫。作為三年級學生，對于這樣的要求并不算難，但是描寫外貌時，學生就有較大的困難。因此，教師及時為學生補充了關(guān)于外貌描寫的詞匯，學生邊誦讀，邊積累，很多學生能在寫作中靈活運用，起到了較好的推動作用。

（2）多種方式扎實訓練。很多老師存有一種認知誤區(qū)，認為只有作文課才是真正的習作教學，這是對習作教學嚴重的認知錯誤。事實上，習作教學的時空可謂無處不在。閱讀教學中遇到全新的寫法、精彩的句式，教師可以隨文練筆，進行扎實訓練。課堂上出現(xiàn)的意想不到的插曲，也可以成為一次習作教學的資源。學習之余，課間學生的一個新奇的發(fā)現(xiàn)，也可以成為練筆的源頭。有時哪怕是一個語段，一個句型，都可以成為學生習作訓練的載體。生活中的習作資源可謂無時不有，無處不在，教師應該胸懷習作的敏銳意識，從根本性上提升學生的認知能力。因此，習作教學無須受到時間和內(nèi)容的限制，只要教師善于捕捉，靈活整合，適當拓展，都可以成為學生習作能力提升的階梯。

總而言之，教師要從學生談“寫”色變的源頭出發(fā)，找到學生畏懼習作的心理根源，然后進行富有針對性的設計，讓學生從能寫，到會寫，一直到最終的樂寫，徹底扭轉(zhuǎn)學生對寫作的心理畏懼，為學生語文素養(yǎng)的提升奠基。

參考文獻：

[1]徐海玲.注重作文綜合實踐活動提高學生寫作才能[J].成才之路，2014（13）.

[2]張曉婷.讓學生會讀、有悟、敢說、樂寫[J].廣西教育，2013（33）.