幸福教育在中學(xué)德育中的運(yùn)用

【摘 要】幸福教育既是一種目的論，又是一種方法論，它以幸福論為基礎(chǔ)，從而讓人們最大限度的在教育中真切感受幸福，又在幸福中切實(shí)獲得教育。在中學(xué)德育中通過(guò)幸福觀教育、幸福德育課及幸福能力的培養(yǎng)來(lái)引入幸福教育，不僅可提升德育的吸引力還可提升德育的效果。

【關(guān)鍵詞】中學(xué)德育 幸福教育 意義 策略

【中圖分類號(hào)】G631 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1674-4810（2015）04-0162-02

一 中學(xué)德育中使用幸福教育的意義

1.幸福在某種意義上是評(píng)價(jià)德育好壞的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)

21世紀(jì)的競(jìng)爭(zhēng)，不僅表現(xiàn)在知識(shí)、智力方面，也表現(xiàn)在理想、道德方面。重視道德教育已是世界各國(guó)教育發(fā)展的趨勢(shì)。中國(guó)也緊跟時(shí)代步伐，先后頒發(fā)了一系列對(duì)德育提出相應(yīng)要求的文件，主要包括《中學(xué)德育大綱》（1995年）、《公民道德指導(dǎo)綱要》（2001年）、《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)未成年人思想道德建設(shè)若干意見(jiàn)》（2004年）等。以期通過(guò)德育提升國(guó)民的幸福指數(shù)，增強(qiáng)中國(guó)的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力。

通過(guò)一系列的改革，中學(xué)德育課程發(fā)生了一些變化，其中最為突出的是課程中的生活化氣息更加濃厚。魯潔教授就曾指出，道德教育的根本作為是引導(dǎo)生活的建構(gòu)。德育課程的生活化突破了社會(huì)本位與個(gè)人本位視域中道德教育的政治化和抽象的人性化，把道德教育置于生活論視域中，認(rèn)為道德教育在于使人更好地生活。又“因?yàn)樾腋Ｊ侨松畹慕K極價(jià)值和追求，所以，我把魯潔教授的這一觀點(diǎn)進(jìn)一步引申為道德教育的根本作為在于引導(dǎo)人幸福生活的建構(gòu)?！钡赖?、幸福與生活三位一體，互相作用。從這一視角看，幸福就是評(píng)價(jià)德育好壞的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。

2.幸福教育能有效提升德育的吸引力

近期一項(xiàng)關(guān)于中學(xué)德育課程實(shí)施的實(shí)證研究證明：有39%的學(xué)生覺(jué)得學(xué)習(xí)思想政治課的困難主要來(lái)自原理深?yuàn)W，36%的中學(xué)生認(rèn)為困難來(lái)自于概念抽象。該研究還表明：學(xué)生對(duì)思想政治課有自己的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，而這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)主要是根據(jù)自身成長(zhǎng)和發(fā)展的需要出發(fā)，關(guān)注個(gè)人價(jià)值實(shí)現(xiàn)和能力的提升。隨著學(xué)生年齡的增長(zhǎng)，其課程期望值也相應(yīng)提高。這表明，隨著心理的逐漸成熟，每個(gè)中學(xué)生都有滿足發(fā)展需要、實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值、提升個(gè)人能力等一系列追求幸福的心理需求。但在現(xiàn)實(shí)教育過(guò)程中，教師將過(guò)多的眼光放在對(duì)深?yuàn)W的原理和抽象的概念學(xué)習(xí)上，忽略了學(xué)生的內(nèi)心世界，忽視了孩子理解概念原理究竟與自我提升、幸福有什么聯(lián)系這一重要困惑的渴望。

這一普遍現(xiàn)象的出現(xiàn)并不是老師不希望孩子幸福，而是

中國(guó)自古以來(lái)就有“吃得苦中苦，方為人上人”，成功與幸福來(lái)源于所經(jīng)受的磨難這樣一種觀念。這就致使幸福這個(gè)教育目的長(zhǎng)期被所謂的“磨難”掩埋；致使中學(xué)德育課程變得晦澀難懂、沒(méi)有吸引力。在中學(xué)德育中引入幸福教育的理念，使一些現(xiàn)在被認(rèn)為晦澀難懂的思想政治課通過(guò)幸福教育理念的軟化變得更容易被中學(xué)生接受，增加學(xué)生的幸福感和追求幸福的方法與信心，既迎合了中學(xué)生的心理需要，又提升了中學(xué)德育的吸引力。

二 中學(xué)德育教育中使用幸福教育的策略

1.幸福觀教育，使學(xué)生認(rèn)識(shí)幸福

也許是因?yàn)橥獠渴澜缭絹?lái)越豐富的物質(zhì)吸引了人類有限的注意力，讓我們的內(nèi)心荒涼無(wú)比，再多的財(cái)富、再好的設(shè)備也滿足不了更加膨脹的欲望。我們就像《千與千尋》里的無(wú)臉男一樣孤獨(dú)，被大量物質(zhì)包圍，存在感卻越來(lái)越弱。幸福悖論現(xiàn)象使人們頭腦中一直存在一個(gè)疑問(wèn)：物質(zhì)財(cái)富的增長(zhǎng)為何沒(méi)給人類帶來(lái)更大的幸福呢？這一問(wèn)題只有置于道德的尺度下才能回答。

幸福觀是對(duì)幸福的總體認(rèn)識(shí)，對(duì)什么是幸福的價(jià)值判斷，不同的群體擁有不同的幸福觀?；浇塘x者認(rèn)為幸福是“高峰體驗(yàn)”“超自然感”，理性主義者認(rèn)為幸福是“理論或沉思的思想活動(dòng)”，快樂(lè)主義者認(rèn)為“幸福意指快樂(lè)，就是沒(méi)有痛苦”等?？傊磐駚?lái)的學(xué)者在對(duì)幸福的認(rèn)識(shí)上眾說(shuō)紛紜，各抒己見(jiàn)，但有一個(gè)共同特點(diǎn)就是“都包含著規(guī)定性的一面”。這樣的結(jié)果就是眾學(xué)者把渴望得到幸福的人引入了一個(gè)歧途：“如果希望擁有幸福，我們就應(yīng)該用某一特定的方式去生活、去思考。”對(duì)此，諾丁斯認(rèn)為：“我們不必主張每個(gè)人都擁有相同的幸福觀?！痹谶@種背景下，學(xué)者們會(huì)以“主觀幸福感”來(lái)界定幸福，但這并不是幸福的全部，幸福擁有特殊的復(fù)雜性。集中體現(xiàn)在對(duì)幸福的理解上，我們始終難以回避規(guī)范與精神、當(dāng)下與未來(lái)、主觀與客觀、片段性與穩(wěn)定性、幸福與不幸在同一個(gè)人身上共存且相互沖突的事實(shí)。為此，幸福的內(nèi)涵存在于二元對(duì)立關(guān)系間的夾縫中。

諾丁斯指出，我們理解幸福的恰當(dāng)方式應(yīng)該是“問(wèn)問(wèn)自己是什么給了人以幸福，而非試圖給幸福下定義”。這樣的幸福觀既避免了對(duì)幸福下定義的局限，又避免了擁有幸福人群的規(guī)定性，非常適合當(dāng)下這樣一個(gè)信息公開(kāi)、文化交融的大信息時(shí)代。中學(xué)幸福觀的教育就是要把學(xué)生的注意力從他們青春期極度敏感的內(nèi)心世界里拉出來(lái)，看到更深廣的幸福。為此，教師可采用諾丁斯多元開(kāi)放的幸福內(nèi)涵論，開(kāi)闊學(xué)生的視野，讓每一個(gè)學(xué)生都找到一個(gè)適合自己的成長(zhǎng)背景同時(shí)又健康的幸福觀。

2.幸福德育課，讓學(xué)生體驗(yàn)幸福

德育要成為予人幸福的課程，只有幸福的結(jié)果是不完整的，還必須有幸福的過(guò)程。正如趙汀陽(yáng)所闡述的“幸福需要雙重關(guān)注”“不僅意識(shí)到結(jié)果的價(jià)值，而且尤其意識(shí)到通向結(jié)果的行動(dòng)的價(jià)值；不僅把結(jié)果看作是幸福的生活，而且尤其是把行動(dòng)本身看作是幸福的生活?！币虼?，中學(xué)德育課程本身應(yīng)是能讓人感受到幸福，能讓學(xué)生真真切切體驗(yàn)到幸福的課程。

根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，人的需要從低到高依次是：生理的需要—安全的需要—?dú)w屬與愛(ài)的需要—尊重的需要—自我實(shí)現(xiàn)的需要。處在中學(xué)階段的孩子，大多處于需要層次的第二、三、四階段。這就要求教師在組織德育課程的時(shí)候，營(yíng)造一個(gè)安全、包容的氛圍，通過(guò)尊重學(xué)生的人格，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)德育課程的歸屬感。以對(duì)學(xué)生的愛(ài)為出發(fā)點(diǎn)，進(jìn)行德育課程的組織與實(shí)施。另外，這樣的德育課程還會(huì)因?yàn)槌浞值刈鹬兀ぐl(fā)學(xué)生的創(chuàng)造潛能，使學(xué)生體驗(yàn)到自我實(shí)現(xiàn)的幸福。這樣一來(lái)，德育課程不僅學(xué)生喜歡，也會(huì)因?yàn)樗旧砭哂械恼{(diào)節(jié)學(xué)生心態(tài)、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的作用而得到老師與學(xué)校的支持，不至于在升學(xué)壓力下淪落到被邊緣化的地步。

3.幸福能力培養(yǎng)，使學(xué)生創(chuàng)造幸福

叔本華曾說(shuō)過(guò)：“人生的幸福與艱辛，并不取決于我們的際遇，而在于我們?nèi)绾螌?duì)付它，在于感受它的性質(zhì)與程度?！边@里所提出來(lái)的觀點(diǎn)即是幸福是一種能力，需要掌握幸福、感知幸福的能力。掌握幸福，感知幸福，都依托在“生活”這一領(lǐng)域內(nèi)。民間流行的一句話：“我們不僅要活著，還必須要生活著?！背浞肿C明了幸福存在于生活中。

中學(xué)德育想要在學(xué)生的生活領(lǐng)域培養(yǎng)學(xué)生的幸福能力，需要從以下三方面入手：

第一，在學(xué)生的私人生活領(lǐng)域：重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的優(yōu)良道德品格、處理人際關(guān)系的能力以及使人愜意的品質(zhì)（例如幽默、禮貌、外向型、智慧、謙遜等）。因?yàn)橹袊?guó)自古就有德福一致的觀點(diǎn)，如果把幸福比作一棟房子，良好品德是幸福的基石，為幸福提供存在的前提；而人際關(guān)系就是幸福的墻壁，保證幸福不會(huì)受到侵?jǐn)_，并為幸福供給有力的支撐；使人愜意的品質(zhì)可以看作房間里的紅屋頂，無(wú)論旁觀者還是自己，都會(huì)因?yàn)榭吹剿杏X(jué)溫暖。

第二，在學(xué)生的公共生活領(lǐng)域即學(xué)校生活領(lǐng)域，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生感恩、自由與自制意識(shí)。擁有一顆感恩的心是在公共生活領(lǐng)域獲得幸福的有效途徑。自由與自制是一對(duì)共生的意識(shí)形態(tài)。沒(méi)有無(wú)自制的自由，也沒(méi)有不自由的自制?！靶腋５娜藭?huì)在不犧牲同胞的善意和認(rèn)可的前提下利用他們的自由為自己找到一個(gè)滿意的位置。”

第三，學(xué)校教育者在實(shí)施幸福教育時(shí)，要時(shí)刻牢記：幸福需要教育，但又不是那種直接單純的教育，不能通過(guò)直接朝向它的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)。為此，應(yīng)該采用一種“為了幸?！钡牡掠^念來(lái)實(shí)施中學(xué)德育。

參考文獻(xiàn)

[1]〔美〕內(nèi)爾·諾丁斯.幸福與教育（龍寶新譯）[M].北京：教育科學(xué)出版社，2009

[2]趙汀陽(yáng).論可能生活（第2版）[M].北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2010

[3]龍寶新.教育：為了幸福的事業(yè)——論諾丁斯的幸福教育觀[J].基礎(chǔ)教育，2012（1）：10～20

[4]班華.世紀(jì)之交論德育現(xiàn)代化建設(shè)[J].現(xiàn)代教育論叢，l997（1）：1～6

[5]邵莉敏.改革開(kāi)放后中學(xué)德育課程改革軌跡探索研究[J].教學(xué)月刊·中學(xué)版（教學(xué)管理），2013（4）：51～53

[6]馮建軍.道德教育：引導(dǎo)幸福生活的建構(gòu)[J].高等教育研究，2011（5）：15～21

[7]袁園.中學(xué)德育課程實(shí)施的問(wèn)題研究[J].上海教育科研，2013（10）：37～41

〔責(zé)任編輯：林勁〕