鄭志剛

在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的選擇常常建立在其對(duì)文本解讀的基礎(chǔ)上，無(wú)論是內(nèi)容還是重難點(diǎn)，都是教師在設(shè)置，教師“教”的跡象過(guò)于明顯，因而在很大程度上忽視了學(xué)生“學(xué)”的欲望，學(xué)生該學(xué)什么、想學(xué)什么，都沒(méi)有成為教師考量教學(xué)內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)。事實(shí)上，任何一名學(xué)生在課堂教學(xué)中都不是一張白紙，他們已經(jīng)具備了一定的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和能力，這些都應(yīng)該是教師考量教學(xué)內(nèi)容的重要基礎(chǔ)。因此，閱讀教學(xué)的主要內(nèi)容應(yīng)該以學(xué)生的實(shí)際學(xué)情為起點(diǎn)，提升教學(xué)內(nèi)容的針對(duì)性和實(shí)效性。

一、 在學(xué)生需求處開(kāi)掘教學(xué)內(nèi)容

年級(jí)不同，學(xué)生的知識(shí)、能力和認(rèn)知特點(diǎn)也就有所差異。正是考慮到這一點(diǎn)，課程標(biāo)準(zhǔn)在設(shè)立“總目標(biāo)”的基礎(chǔ)上，還以學(xué)段為單元設(shè)置了不同學(xué)段的“分目標(biāo)”，旨在引領(lǐng)教師在不同的年級(jí)段關(guān)注閱讀教學(xué)不同的價(jià)值點(diǎn)。因此，選擇教學(xué)內(nèi)容時(shí)落實(shí)以學(xué)定教原則就是根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知規(guī)律和自身的發(fā)展需求，研制出適切的教學(xué)內(nèi)容，種好自己的“責(zé)任田”。

以《燕子》一課為例，在不同的年級(jí)進(jìn)行教學(xué)，其教學(xué)內(nèi)容的選擇也就應(yīng)該產(chǎn)生相應(yīng)的變化。如果在四年級(jí)教學(xué)，課程標(biāo)準(zhǔn)指出中年級(jí)閱讀教學(xué)的重點(diǎn)在于“感受作品中生動(dòng)優(yōu)美的語(yǔ)言”“體會(huì)關(guān)鍵字詞的表達(dá)作用”，不難看出中年級(jí)閱讀教學(xué)關(guān)注的焦點(diǎn)應(yīng)該在“詞語(yǔ)表達(dá)精妙的體悟”上。針對(duì)這樣的認(rèn)知，教學(xué)內(nèi)容可以確定為：借助文本鮮活語(yǔ)言，感受燕子的美好形象;品味作者描寫燕子動(dòng)作的精妙;感受春光爛漫、感受燕子的可愛(ài)……

如果在六年級(jí)教學(xué)，課標(biāo)有了全新的教學(xué)目標(biāo)，即領(lǐng)悟文章的表達(dá)方法、揣摩相關(guān)詞語(yǔ)的意思、體會(huì)其表達(dá)效果。鑒于此，教師可以把教學(xué)內(nèi)容制定為：在賞析語(yǔ)言的基礎(chǔ)上感受“景語(yǔ)皆情語(yǔ)”;對(duì)比賞析描寫燕子飛行的語(yǔ)言，感受說(shuō)明性語(yǔ)言的簡(jiǎn)約……

四年級(jí)聚焦關(guān)鍵字詞的品味、感知，而六年級(jí)注重表達(dá)方法的體悟和情感意蘊(yùn)的深度推敲，這些都是源于學(xué)生的具體學(xué)情研制出來(lái)的，契合學(xué)生的認(rèn)知需求。

二、 在疏忽遺漏處出開(kāi)掘教學(xué)內(nèi)容

入選教材的文本都是文質(zhì)兼美的典范之作，無(wú)論是遣詞造句還是謀篇布局，都有著自己獨(dú)特的思考。但由于學(xué)生的認(rèn)知能力有限，他們對(duì)于作者蘊(yùn)藏在文本中的獨(dú)運(yùn)匠心并不能完全體察，課文中很多看似平淡的語(yǔ)言卻深藏精妙，有些段落看似普通卻精妙絕倫，學(xué)生的閱讀往往蜻蜓點(diǎn)水，匆匆掠過(guò)，難以品味文本語(yǔ)言散發(fā)出的芬芳，體悟不到藝術(shù)構(gòu)思的精妙。閱讀教學(xué)應(yīng)該將學(xué)生閱讀過(guò)程中形成的疏忽、遺漏之處作為重要的教學(xué)內(nèi)容，悉心體悟蘊(yùn)藏在文本中的語(yǔ)言之景。

例如《變色龍》一課中對(duì)變色龍外形的描寫，學(xué)生憑借自身的閱讀經(jīng)驗(yàn)，只能感受作者緊扣事物特點(diǎn)進(jìn)行深入描寫的寫法，但未必能夠發(fā)現(xiàn)作者精心選擇教學(xué)內(nèi)容的獨(dú)具匠心。筆者在教學(xué)這一段時(shí)對(duì)學(xué)生自主閱讀所能達(dá)到的高度有了準(zhǔn)確估計(jì)，因此，除了引導(dǎo)學(xué)生借助關(guān)鍵字詞體悟變色龍外形的特點(diǎn)外，還引導(dǎo)學(xué)生在閱讀的疏忽之處駐足賞析——

變色龍有眼睛、有爪子……為什么不逐一寫完，作者卻選擇了這些內(nèi)容來(lái)寫呢？學(xué)生在感知特點(diǎn)的基礎(chǔ)上再度深入思考：緊扣事物特點(diǎn)展開(kāi)描寫不必面面俱到，應(yīng)該選擇最具代表性的內(nèi)容。繼而引導(dǎo)學(xué)生再度回歸文本語(yǔ)言，緊扣“三角形”“凸起”“隆起”等詞語(yǔ)進(jìn)行辨析品味，讓學(xué)生懂得刻畫事物要在抓住特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，學(xué)會(huì)運(yùn)用準(zhǔn)確的語(yǔ)言進(jìn)行表達(dá)，才能起到事半功倍的效果。

閱讀教學(xué)要提升學(xué)生體悟語(yǔ)言、感知結(jié)構(gòu)的品位，教師要做文本特質(zhì)與學(xué)生能力的鏈接者，開(kāi)掘出學(xué)生無(wú)法洞察的文本之妙，將其作為閱讀教學(xué)的重要內(nèi)容，提升學(xué)生的閱讀能力。

三、 在思維粗陋處開(kāi)掘教學(xué)內(nèi)容

由于思維習(xí)慣的影響，學(xué)生閱讀文本往往停留于對(duì)文本信息內(nèi)容的吸收與感悟處，對(duì)文本言語(yǔ)形式和寫作本位的思考常常淺嘗輒止，沒(méi)有深入思考的習(xí)慣和意識(shí)。此時(shí)，教師應(yīng)該充分發(fā)揮自身的主導(dǎo)價(jià)值，在學(xué)生思維的淺薄處著力引導(dǎo)，將學(xué)生的思維朝著文本的深處漫溯。

執(zhí)教《牛郎織女》一課時(shí)，筆者并沒(méi)有止步于讓學(xué)生體會(huì)王母娘娘的心狠手辣而是引導(dǎo)學(xué)生深入思考：王母娘娘為什么會(huì)棒打鴛鴦，拆散牛郎織女？這兩種不同的角色分別代表怎樣的階層？……從而將學(xué)生的思考力聚焦在民間故事創(chuàng)作特質(zhì)中來(lái)：表達(dá)了勞動(dòng)人民對(duì)愛(ài)情和自由生活的無(wú)限向往。就此輕輕一撥，學(xué)生對(duì)文本的內(nèi)蘊(yùn)就有了更為深入的思考，加深了思維的廣闊性和深刻性。

而在《槐鄉(xiāng)五月》一課中將槐花比喻成瑞雪、玉雕圓球、姑娘的小辮兒，學(xué)生從豐富的比喻中充分感受到槐花姿態(tài)的豐富與優(yōu)美。至此，學(xué)生只能算是得文本之意，而非得文本之言。教師繼續(xù)追索：作者為何要連用三個(gè)比喻，這不是重復(fù)嗎？學(xué)生再度深入思考：三個(gè)比喻源自作者不同的觀察視角，縱觀全景，槐花充滿視域，如同瑞雪初降;遠(yuǎn)望一棵槐樹(shù)，槐花成團(tuán)，以“玉雕圓球”喻之最貼切不過(guò);近觀細(xì)看，槐花成垂條條分縷析，酷似女孩的小辮兒。借助教師這一推，學(xué)生不僅感受到作者豐富的聯(lián)想能力，也被其細(xì)致獨(dú)到的精心構(gòu)思所折服。

閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)該在學(xué)生無(wú)法深入思考之處引導(dǎo)他們靜心思索，切實(shí)體悟，鍛造學(xué)生的思維品質(zhì)。

【責(zé)任編輯：陳國(guó)慶】