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      從《桃花源記》看語(yǔ)文教學(xué)的“美趣”、“情趣”與“理趣”

      2015-05-12 02:31:38施旭輝
      創(chuàng)新時(shí)代 2015年4期
      關(guān)鍵詞:理趣桃花源記桃花源

      施旭輝

      《桃花源記》是東晉陶潛的傳世佳品,是歷代文人的追懷之作,是語(yǔ)文教材的扛鼎篇目。江南四月,桃花盛開。港、澳、粵、蘇四地四位語(yǔ)文教師于江蘇無(wú)錫新安中學(xué)同課異構(gòu),演繹《桃花源記》。不同的地域風(fēng)格,共同的文化品格,解讀方式多樣,個(gè)人風(fēng)格迥異,可謂各異其趣,各美其美。本文借助這四節(jié)語(yǔ)文課,比較語(yǔ)文課堂的異趣,探尋語(yǔ)文教學(xué)的“美趣”、“情趣”與“理趣”。

      一、文本之美趣

      語(yǔ)文課因“文”而異。解讀文本,了解文本之“美”,是教學(xué)的前提,也是為師生共同走進(jìn)文本,由文本世界的此岸過(guò)渡到作者精神世界的彼岸鋪設(shè)引橋?!短一ㄔ从洝穭?chuàng)作于政治黑暗、民不聊生的東晉末年,是陶淵明政治理想幻滅后的避世之作。虛構(gòu)的桃源美景、明媚的敘事筆觸、隱忍的社會(huì)理想,虛實(shí)相生,情景之美借助文字之美,營(yíng)造出亦真亦幻的藝術(shù)效果。學(xué)習(xí)此文,解讀文本之美當(dāng)屬首沖。

      1.文字之美

      (1)美在文句長(zhǎng)短參差、錯(cuò)落有致。例如:“緣溪行,忘路之遠(yuǎn)近”的散逸與“中無(wú)雜樹,芳草鮮美,落英繽紛”的整飭,相得益彰,這樣的錯(cuò)落美句文中比比皆是,仿佛溪水潺湲,曲徑通幽,令人賞心悅目。(2)美在語(yǔ)言清麗、節(jié)奏明快、急徐有致、朗朗上口。例如,“土地平曠,屋舍儼然,有良田美池桑竹之屬。阡陌交通,雞犬相聞……”這樣的句子宜于閱讀,更宜于朗讀,讀來(lái)有“美詞”之感,仿佛泉水泠泠作響。(3)美在文句省凈、疏朗蘊(yùn)藉。比如,“既出,得其船,便扶向路,處處志之。及郡下,詣太守,說(shuō)如此”等句,敘事簡(jiǎn)潔,描寫生動(dòng),同時(shí)作者隱身事外,不作評(píng)論,給人“不著一字,盡得風(fēng)流”之感。

      2.景象之美

      (1)自然景觀之美?!昂龇晏一?,夾岸數(shù)百步,中無(wú)雜樹,芳草鮮美,落英繽紛”以及“土地平曠,屋舍儼然,有良田美池桑竹之屬。阡陌交通,雞犬相聞”,描繪出桃花林的旖旎風(fēng)光和桃花源的恬淡風(fēng)情。(2)人文景觀之美。“黃發(fā)垂髫,并怡然自樂(lè)”“便要還家,設(shè)酒殺雞作食”“余人各復(fù)延至其家,皆出酒食”等描繪出桃源人的淳樸民風(fēng)和熱情好客,令人神往。(3)情節(jié)之美。文章線索清晰,脈絡(luò)分明;武陵人時(shí)隱時(shí)現(xiàn),虛實(shí)相生?!拔淞耆瞬遏~為業(yè)”交代故事緣起,“漁人甚異之”伏筆隱情,“見漁人,乃大驚”為情節(jié)推波,這些句子連成漁人的行蹤;“既出”“及郡下”“尋向所志”等句皆隱去主語(yǔ),給人以漁人行蹤急迫之感,為下文的“遂迷”“未果”“后遂無(wú)問(wèn)津者”再次埋筆,至此,一個(gè)美好的桃花源神秘出現(xiàn)又神秘消失了,一個(gè)亦真亦幻的故事開始成為一代又一代人的尋夢(mèng)之旅。

      那么,如何導(dǎo)引學(xué)生循文字的路徑領(lǐng)悟文本之“美趣”呢?港派曹勵(lì)老師拋開字詞句的辨析,忽略考試命題的壓力,用視聽手段營(yíng)造氛圍,演繹“夢(mèng)幻的桃花源”的故事,體現(xiàn)出港派語(yǔ)文課的輕松。澳門趙燕青老師從審美桃花圖切入本文,又以圖文并茂的方式呈現(xiàn)故事脈絡(luò),凸顯桃花源的“美”“樂(lè)”“奇”。蘇派王中意老師用“內(nèi)需式”語(yǔ)文教學(xué)理念,帶來(lái)學(xué)生審視文本,尋找疑點(diǎn),從朗讀入手把學(xué)生帶入文字的佳境,以“異”字領(lǐng)銜感知桃花源的神奇美好。珠海的曾文老師切入文本最為巧妙,他用尋找文本中的13個(gè)以“水”和“心”做偏旁的字,如“溪”“源”“池”“怡”“惋”等,把學(xué)生帶入文本,感知桃花源的優(yōu)美環(huán)境和善良人心,文字之美與意境之美巧妙融合。

      語(yǔ)文課從本質(zhì)上講就是對(duì)語(yǔ)言文字的審美教學(xué),比較而言,港澳語(yǔ)文教學(xué)重理念,輕文本;重思辨,輕文言。內(nèi)地語(yǔ)文課更重視對(duì)語(yǔ)言文字的把握,更重視挖掘文言本身之“美趣”。

      二、教者之情趣

      語(yǔ)文課也因“人”而異。同課異構(gòu)之“異”本身涵蓋了不同教者的異趣,教師對(duì)文本的個(gè)性化解讀很大程度上取決于教師本身的知識(shí)素養(yǎng)、文化氣質(zhì)、個(gè)性理念等個(gè)體特質(zhì),再經(jīng)過(guò)經(jīng)驗(yàn)的積累和文化的沉淀往往形成教師獨(dú)特的審美情趣,而教師的審美情趣是影響語(yǔ)文課堂的重要元素。就《桃花源記》的教學(xué)而言,四位教師或循循善誘,或夫子風(fēng)范,或輕快爽利,或癲狂謹(jǐn)守,可謂異趣盎然。

      1.標(biāo)準(zhǔn)語(yǔ)音,散發(fā)教者情趣,提升課堂雅趣

      語(yǔ)文教師應(yīng)該操一口流利的普通話,這是職業(yè)素養(yǎng)之一。然而,地域文化形成的口音差異是不少語(yǔ)文老師的職業(yè)短板,“少小離家老大回,鄉(xiāng)音無(wú)改鬢毛衰”說(shuō)的就是鄉(xiāng)音難改。如何在教學(xué)中揚(yáng)長(zhǎng)避短?身為語(yǔ)文教師,就應(yīng)該練習(xí)說(shuō)好普通話,用一口標(biāo)準(zhǔn)的漢字發(fā)音提高語(yǔ)文課的雅趣。如果不能如此,可巧妙規(guī)避。如蘇派王老師地方口音重,不宜范讀或領(lǐng)讀,宜多鼓勵(lì)學(xué)生讀,或使用標(biāo)準(zhǔn)語(yǔ)音范本;珠海的曾老師普通話較標(biāo)準(zhǔn),宜于示范。港澳的兩位老師應(yīng)努力克服生活環(huán)境帶來(lái)的不利影響,提高漢語(yǔ)發(fā)音的專業(yè)素養(yǎng)。

      2.濃情激趣,彰顯教師底蘊(yùn),拓展課堂視野

      曾文老師將曹操的“白骨露于野,千里無(wú)雞鳴”和杜甫的“兵戈既未息,兒童盡東征”等詩(shī)句引入課堂,激發(fā)學(xué)生對(duì)東晉社會(huì)背景的思考,要求學(xué)生從文本中找到與詩(shī)句相照應(yīng)的句子,從而理解漁人的“甚異”之情。曹勵(lì)老師的兩段售樓廣告視頻,或美輪美奐的現(xiàn)代化樓宇,或風(fēng)光旖旎的浪漫海景,畫面優(yōu)美變幻,音樂(lè)震撼人心,全場(chǎng)為之唏噓,其目的在于喚醒學(xué)生對(duì)“理想棲居地”的向往,從而走進(jìn)陶淵明的理想世界。尤桐《蒼梧詞序》評(píng)《桃花源記》曰:“文生于情,情生于境?!庇钟蟹綎|樹《昭昧詹言》評(píng)其語(yǔ)“情融乎內(nèi)而深且長(zhǎng),景耀于外而真且實(shí)”。情與境、情與景的高度融合是文本的突出特質(zhì),由此,教者的“造境”之舉,實(shí)為“激”情之計(jì),繼而方能“情動(dòng)”“辭發(fā)”。筆者以為,曾老師的激趣是文本的拓展,是文學(xué)藝術(shù)的異曲同工;曹老師的激趣,脫離了作品本身的價(jià)值觀,意義不大。

      3.巧妙激疑,施展為師志趣,點(diǎn)燃學(xué)生智慧

      曹勵(lì)老師這樣施問(wèn):“漁人是怎樣誤入桃花源的?”一個(gè)“誤”字激活了全篇;王中意老師帶著學(xué)生尋找文中的“一個(gè)字”、“一句話”“一個(gè)故事”使教學(xué)步步深入;趙燕青老師則發(fā)問(wèn):“為什么這么美好的地方和生活卻不足為外人道?”引發(fā)學(xué)生的虛實(shí)之辯;曾文老師則問(wèn):“陶淵明一生思考,難道就為留下一聲嘆息、一腔遺恨嗎?”此問(wèn)一出,境界大開。于有疑處“釋”疑是教師的智,于無(wú)疑處“設(shè)”疑是教師的慧。教師巧妙激疑,拓展學(xué)生思維的廣度和深度,繼而引學(xué)生于無(wú)疑處見有疑,則是學(xué)生的長(zhǎng)進(jìn)。

      三、課堂之理趣

      語(yǔ)文課因“品”而異。人有人“品”,文有文“品”,課有課“品”?!捌贰弊謨?nèi)涵豐富,這里取其“等級(jí)”“品質(zhì)”之意?!捌贰庇懈呦轮?,語(yǔ)文課的“品”,取決于課堂的“理趣”,尤以《桃花源記》的教學(xué)為顯。陶淵明一生五隱五出,他“不為五斗米折腰”的人格、高唱《歸去來(lái)兮》和采菊東籬的灑脫,以及歸隱16年后寫作《桃花源記》的人生境界,注定了其文品與人品的高度統(tǒng)一。陶淵明隱于官場(chǎng)之外,隱于世道之外,隱于詩(shī)文之外,語(yǔ)文課堂不能只見其文,不見其人,理趣所在,正是“見人”之妙法。

      1.激辯明志,因文尋理

      曹老師和趙老師的課堂均以學(xué)生的辯論作為壓軸環(huán)節(jié),一個(gè)辯“桃花源能否實(shí)現(xiàn)”,另一個(gè)辯“桃花源是理想寄托還是消極避世”,問(wèn)題同中有異,均涉及到作者的社會(huì)理想,前一個(gè)側(cè)重于對(duì)歷史背景和社會(huì)環(huán)境的考量,后一個(gè)側(cè)重于作者理想信念和政治人格的考量,由文及人,由文本升華到理念,學(xué)生在思辨中歷練,自成高格,自有理趣。

      2.生本理念,個(gè)性解讀

      生本理念就是要尊重學(xué)生的主體地位,尊重學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和個(gè)性思考,在交流碰撞中彰顯理趣。王中意老師啟發(fā)學(xué)生思考世外桃源的故事與一般金銀財(cái)寶、長(zhǎng)生不老之類的仙境故事不同之處在于,鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)性化理解,見仁見智,結(jié)合作者的《歸園田居》其一,探究“文章究竟在講什么”的問(wèn)題。

      3.情到深處,理趣凸顯

      曾文老師濃情誦讀全文,頗有感染力量,讀后即將“后遂無(wú)問(wèn)津者”這一故事的煞尾句變成另一個(gè)問(wèn)題的發(fā)軔:不再尋找比找尋不到更令人嘆惋、悲傷!陶淵明一生思考,難道就為留下一聲嘆息,一腔憾恨嗎?帶著問(wèn)題,學(xué)生朗讀、品悟,在誦讀營(yíng)造的沉思、哀婉的氣氛中去感悟,“世亂如傾,政亂如粥,心亂如麻”,陶淵明卻在人的心靈深處種下桃林一片,“縱有萬(wàn)般憂傷壓于心底,卻化作千樹桃花昭示未來(lái)”,怎不哀傷,怎不美麗!末了,是一段時(shí)長(zhǎng)2分鐘的視頻《站上你家的頂樓》,在平淡如水的訴說(shuō)中,有化不開的家園之思,家國(guó)之愛,滲透著每一個(gè)普通中國(guó)老百姓的精神理念!

      鐘嶸《詩(shī)品》說(shuō):“文體省凈,殆無(wú)長(zhǎng)語(yǔ)。篤意真古,辭興婉愜,每觀其文,想其人德?!薄端嚫?書概》言:“筆性墨情,皆以其人之性情為本。”嗚呼,一個(gè)知性的陶淵明,一個(gè)精神的桃花源,啟迪我們“我思故我在”!世道或許紛亂,理想可以幻滅,但“靈魂深處的桃花源”永遠(yuǎn)是“一種生活符號(hào),一種文化坐標(biāo)”?。汉庹Z(yǔ))在充滿“美趣”“情趣”和“理趣”的語(yǔ)文課堂上,“桃花源”美麗到永遠(yuǎn)!

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