要想有效突破個性化教學與教學模式化之間的悖論關系，必須厘清個性化教學、教學模式、教學模式化三者之間的復雜關系，去除違反教育規(guī)律的“運動式”野蠻行政干預，建立、健全獎評機制，促使教師敢于不斷超越自我、超越過去，保持積極進取的人生狀態(tài)和不斷向上的研究姿態(tài)。

個性化教學 教學模式 悖論

為適應時代對創(chuàng)造型、個性化人才的需求，廣大教育工作者紛紛投身改革洪流，主動探索教學新路，力求以教師個性化的教，促進、提升學生個性化的學。但是，我們也痛心地發(fā)現，為了擴大影響，提升品位，強調可操作性和理論性，很多個性化教學實踐在總結、深化階段漸漸畫地為牢，自我封閉，日益技術化、結構化、程式化，走進僵化的泥沼，不但限制了自身的進一步發(fā)展，也給教育教學工作帶來負面影響。

教學改革如何打破這樣的魔咒，突破個性化教學與教學模式化之間的悖論關系？個性化教學如何在被當作“典型、范式”提升、推廣的過程中不被模式化、機械化，永葆旺盛的生命力和創(chuàng)造性？這是擺在一線教師和教育行政領導面前的難題。要想找出問題的真正根源，實現個性化教學與教學模式化悖論關系的有效突破，必須從以下幾個方面入手。

一、厘清復雜關系

個性化教學、教學模式、教學模式化是三個不同的概念，三者之間的關系錯綜復雜，我們必須仔細辨析，認真厘清，才能明確認識，把準分寸。這是突破個性化教學與教學模式化悖論關系的思想、理論基礎。

個性化教學，是指在尊重教育教學規(guī)律與共性的前提下，針對學生的個體差異，適應學生的個人需求，發(fā)揮教師的個性特長，采用個性化的手段，運用靈活多樣的形式進行教學，以促進學生個性的積極發(fā)展和素養(yǎng)的全面提高。個性化教學具有個體性、多樣性、創(chuàng)造性、靈活性、開放性等特點。

在漢語中，模式的意思是“某種事物的標準形式或使人可以照著做的標準樣式”[1]；在英語中，它和“模型”、“范式”、“典型”是同一個詞，都是model。將“模式”一詞引入到教學領域的是美國的喬伊斯和韋爾，在1972年出版的《教學模式》一書中，他們下了這樣的定義：“教學模式，是構成課程和課業(yè)、選擇教材、提示教師活動的一種范式或計劃”[2]。自那以后，教育界對教學模式的研究從未間斷，并漸漸形成熱潮。我國學者認為：“教學模式就是在一定教學思想指導下，圍繞著教學活動中的某一主題，形成相對穩(wěn)定的、系統(tǒng)化和理論化的教學范型?！盵3]教學模式具有獨創(chuàng)性、系統(tǒng)性、穩(wěn)定性、可操作性、綜合性、發(fā)展性等特點。

從概念的界定和特征的揭示，我們可以看出，個性化教學與教學模式之間并不存在必然的悖論關系。事實上，二者還是你中有我、我中有你，相互交叉、彼此依存的關系?！皬姆椒ㄕ摰慕嵌瓤?，國內外教學模式的建構不外乎兩種方式：演繹法和歸納法。演繹法是指從一種科學理論假設出發(fā)，推演出一種教學模式，然后用嚴密的實驗證實其有效性，它的起點是科學理論假設，形成的思維過程是演繹……歸納法是指從教學經驗中總結歸納出來的教學模式，它的起點是經驗。用這種方式形成的模式，有的是在前人總結的各種經驗基礎上進一步加工改造而成的，有的是對現階段許多優(yōu)秀教師的先進經驗加以總結、提高、系統(tǒng)化而成的，因而又叫升華法。”[4]課程與教學論專家對教學模式宏觀層面的研究、統(tǒng)計，讓我們清楚地發(fā)現，相當一部分的教學模式正是由個性化教學歸納、升華成的。一位老師，或一個教學團隊，在長期的探索中，漸漸有了自己的教學主張，形成了獨特的教學風格，取得了理想的教學效果，如果他想使探索走向深入，想擴大推廣，就必須對這一個性化的教學加以總結、提煉、濃縮，讓實踐經驗得以升華，找到理論依據，并提供結構方式和運行程序，用以指導實踐，使人們可以精確操作，可以由不同的人重復操作并得到相似的結果。這樣，個性化教學便演變?yōu)閭€性化的教學模式，那些新穎獨特的教學理念、靈動多變的教學流程、多姿多彩的教學方法，經過思想的淬火、理性的磨礪、抽象的概括，變得相對穩(wěn)定、系統(tǒng)有序，便于把握，便于模仿。

為防止理解上的偏差和行動上的失誤，需要特別指出的是，我們必須全面認識教學模式的特性，辯證看待個性化教學與教學模式之間的關系。雖然我們強調作為模式的系統(tǒng)性、穩(wěn)定性、可操作性，強調它是一種“教學范型”，是人們“可以照著做的樣式”，但教學模式絕不是“固化”、“僵化”的代名詞，絕不是與個性化教學水火不容的東西，而是個性化教學的歸納、升華，內在本質上與個性化教學是相通的。某一種類型的教學之所以稱之為教學模式，首先在于它的獨創(chuàng)性，它是獨樹一幟的，是有個性色彩的。其次，教學模式還具有綜合性、發(fā)展性等特點。教學模式不是單純的教學流程、教學結構、教學手法，它是由教學流程、教學結構、教學手法等多種要素復合而成的教學模型，它不是孤立的、靜止的、僵化的理論線路，而是綜合的、立體的、可變的行動框架，它會在教學主客體等多方要素相互聯系、相互作用下發(fā)生變化，也會隨著時間的推移向前發(fā)展。

可見，個性化教學與教學模式化之間的悖論問題，根源不在個性化教學和教學模式本身，而在對教學模式的程式化操作、機械化運用上，即教學模式化。因此，我們說，個性化教學可以歸納、升華為教學模式，教學可以有模式，但教學切忌模式化。

二、去除行政干預

除了個性化教學、教學模式、教學模式化三者本身關系復雜、相互交錯，容易導致人們認識模糊、行為偏執(zhí)，毋庸諱言，課堂教學模式化之所以會在一些地區(qū)泛濫成災，“大一統(tǒng)”思維、功利主義思想難脫干系，地區(qū)教育行政領導的強行推廣，某些所謂教育專家和媒體的鼓吹呼應，是形成這種局面的另一個重要因素。去除違反教育規(guī)律的“運動式”野蠻行政干預，是實現個性化教學與教學模式化悖論關系有效突破的組織保證。

基礎教育課程改革激活了教師的思維，激活了教學方法的創(chuàng)新，催生了一批批個性化教學成果，這本是一件大好事。然而，一旦某一個性化教學實驗在業(yè)界產生了影響，提升為教學模式，被某些教育行政領導“看好”，問題就來了。為了做秀造勢，為了可觀的升學率，為了自己的政績，習慣了以流水線為特征的現代工業(yè)生產模式、“大一統(tǒng)”思維、“一刀切”做法的這些教育管理者，便會打起現代教育的旗號，干起反教育的勾當：動用行政手段，不遺余力地在自己管轄的區(qū)域強行推廣某一種教學模式（楊思模式、杜郎口模式、如皋“活動單導學”模式等都有過這樣的“幸運”），從幼兒園到小學，從初中到高中，不管學情，不論年段，不顧學科，不分課型，統(tǒng)一使用這一種教學模式，禁用別的教學模式、方法，甚至派出由行政人員組成的督查組隨時深入學校檢查。本應百家爭鳴、充滿個性與生機的課堂，變得刻板僵化，萬馬齊喑。

應該說，楊思模式、杜郎口模式、如皋“活動單導學”模式，都是由個性化教學實踐歸納、升華而來，本身都有先進的理念、科學的程序、完備的體系，都在本?；蛘弋數厝〉眠^很好的教學效果。但是，如果神化它們，把它們模式化，作為放之四海而皆準的教育真理，作為所有老師必須奉行的教學圭臬，作為包治教育百病的靈丹妙藥，運動式推開，排他式使用，必然貽害無窮，不僅會抑制教師的創(chuàng)新熱情，阻礙教師的專業(yè)發(fā)展，讓教師把自己從“研究者”降格為“教學模式的照搬者”。

其實，不只在新世紀開始的基礎教育課程改革階段才有個性化的教學探求。上世紀80年代開始，就出現了錢夢龍的三主四式導讀、李吉林的情境教學、魏書生的六步教學、邱學華的嘗試教學等由優(yōu)秀的個性化教學實踐歸納而成的教學模式。這些聲名遠揚的教學模式，為什么至今仍然擁有強大的生命力，被全國各地的老師主動學習、靈活借鑒？其中很重要的一個原因是，在推廣使用的過程中，各級各地行政部門的領導和教育專家深諳教育規(guī)律和管理之道，把好了分寸，給足了空間，既熱情宣傳，積極試驗、推廣，又不搞一刀切、齊步走，允許教師根據不同的教學目標、內容、對象、條件，靈活選擇、運用教學模式，而不是將個性化教學模式機械化、妖魔化。因為他們深知，任何一種個性化教學改革，任何一種由個性化教學實踐演化而成的教學模式，即便理念再先進，操作程序再科學，也不可能一統(tǒng)江山，適應不同地區(qū)、學校、教師、學生、學科的教學。教學有法，但教無定法。

比較兩個時期對待個性化教學和教學模式不同的做法、結果，我們只能說，靠行政干預，靠權勢壓制，不按教育的規(guī)律辦事，是愚蠢的，也是行不通的。

三、敢于不斷超越

敢于不斷超越自己，超越過去，保有積極進取的人生狀態(tài)和不斷向上的學術姿態(tài)，讓個性化教學模式保持充沛的生命力和旺盛的創(chuàng)造力，是突破個性化教學與教學模式化悖論關系的內在動力。

首先，要敢于不斷超越自我，努力使個性化教學模式呈現開放、流動的狀態(tài)。在總結、提升的過程中，必須處理好作為個性化教學所具有的獨特性、靈活性、開放性與作為教學模式所具有的系統(tǒng)性、穩(wěn)定性、可操作性之間的關系，既有相對穩(wěn)定、體現模式特征的基本“常式”（即范型），也有彈性機制，有可以根據實際情況變通處理的“變式”，常中有變，變中守常。這樣，教學模式本身就不會固化，同時也可以避免機械套用、生硬效仿的模式化操作的發(fā)生。

其次，要敢于不斷超越過去，努力使個性化教學模式呈現不斷發(fā)展的態(tài)勢。在推廣過程中，不能自我滿足、裹足不前，不能作繭自縛、因循守舊，而要滿懷激情，與時俱進，不斷充實、豐富、發(fā)展模式。這樣，教學模式就不會僵化，就不會變成死水，自然會遠離模式化的泥沼。

在這一點上，前面提及的李吉林老師為我們樹立了榜樣。從上世紀70年代末到現在，30多年的漫長歲月，李老師始終鐘情于情境教育學派的研究，從情境教學到情境教育，從情境課程的開發(fā)，再到情境學習領域的探索，從語文單科實驗，到小學教育的整體改革，從不滿足，從未停下向前的步伐[5]。是什么使一個只有中師畢業(yè)文憑、在小學工作了一輩子的普通教師廣涉博覽，深度掘進，成了當代著名的教育家，登上了教育理論與教學實踐的雙重巔峰？是敢于超越、與時俱進的膽識，是鍥而不舍、孜孜不倦的精神，是善于學習、結交高人的才能，是博采眾長、融會貫通的智慧。有了這樣的膽識、精神、才能、智慧，個性化教學才能走出模式化的牢籠，教學模式才能走出封閉的死胡同。

四、健全獎評機制

要想實現個性化教學與教學模式化悖論關系的突破，除了教師自身的努力，健全的獎評機制、良好的社會氛圍等外部條件也必須跟上。

基礎教育課程改革的一個重要任務就是解放教師的個性，激發(fā)教師的創(chuàng)新熱情，使教師善教、創(chuàng)造性地教，以教師個性化的教促進學生個性化的學，促進學生個性的發(fā)展和人格的成長。個性化教學的創(chuàng)立、提升以及向教學模式的歸納、演化，都需要良好的外部環(huán)境，需要良好的研究氛圍。各級領導要給名師松綁，給教育松綁，既熱情鼓勵，提供必要的研究條件，又不急不躁，允許個性化教學改革、教學模式的推廣按自己的生長周期和發(fā)展規(guī)律進行，不急功近利，不人為催熟，不夸大某一教學模式的功能，不搞運動式推進。

在所有的教育因素中，教師是最重要、最具活力的因素?！皼]有教師的發(fā)展，就沒有教育的發(fā)展?！币虼?，要建立、健全獎勵評價機制，為教師的不斷成長、可持續(xù)發(fā)展提供平臺。目前，一些省市設立的名師工作室研討——特級教師評審——教授級高級教師評審——人民教育家培養(yǎng)對象遴選等階梯式培養(yǎng)機制，對于優(yōu)秀教師開闊視野、持續(xù)攀登、不斷跨越是很有好處的。教師的眼界寬了，定位高了，學術伙伴多了，有了自己明確的教學思想，就不會自我滿足，停滯不前，而會像李吉林老師那樣，不斷引進時代活水，將自己個性化的教學模式提升到更高的位置，并始終保持流動、成長的態(tài)勢。

當今時代是一個多元、開放、發(fā)展的時代，隨著時代對個性化、創(chuàng)新型人才需求的增加，模式化教學越來越不能適應當前教育的形勢和社會的需要。在這樣的背景下，我們找到個性化教學與教學模式化之間悖論問題的癥結，找到突破悖論關系的策略，找到確保個性化教學不斷提高、順利發(fā)展的措施，對促動教師的專業(yè)成長，促使基礎教育課程改革向深水區(qū)進發(fā)，促進教育繁榮局面的早日到來，都是具有重要意義和深遠影響的。

參考文獻

[1] 中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現代漢語詞典[M].北京：商務印書館，2005.

[2] 轉引自鐘啟泉.著眼于信息處理的教學模式——現代教學模式論研究札記之一[J].全球教育展望，1984（1）.

[3] 汪劉生.教學論[M].合肥：中國科學技術大學出版社，1996.

[4] 郝志軍，徐繼存.教學模式研究20年：歷程、問題與方向[J].教育理論與實踐，2003（12）.

[5] 顧明遠.李吉林和情境教育學派研究[M].北京：教育科學出版社，2011.

[作者：胡海舟（1963-），男，江蘇如皋人，南通師范高等?？茖W校教授。]

【責任編輯 王 穎】