戶清麗

教育實踐是職前教師預(yù)期社會化的過程,即職前教師在教育實踐過程中不斷學(xué)習(xí)和接受角色內(nèi)容、角色規(guī)范和角色期望,形成合格教師所應(yīng)具備的準(zhǔn)則、價值觀、態(tài)度和行為的過程。由于教育實踐場的復(fù)雜性、不穩(wěn)定性和價值沖突性,職前教師需要在此過程中不斷地質(zhì)疑、探詢和確認(rèn)自己的經(jīng)歷和體驗,以建構(gòu)和重構(gòu)教育信念與責(zé)任、教育知識與能力,因此,反思性實踐成為職前教師教育實踐的基本模式。①朱小蔓、管佐領(lǐng)：《新世紀(jì)教師教育的專業(yè)化走向》,南京師范大學(xué)出版社,2003年版第11-12頁。然而,其反思性實踐并非在真空狀態(tài)下進(jìn)行,“支持性的社會網(wǎng)絡(luò)是最好的中介”。②Kaufman,D：Constructivist-based experientiall earning in teaching education.Action in Teaching Education.1996,40(2)：36-41.其中,教導(dǎo)共同體(包括大學(xué)導(dǎo)師與中學(xué)導(dǎo)師)又是該社會網(wǎng)絡(luò)中最核心的中介因素,正如維果茨基(Vygotsky)的中介學(xué)習(xí)體驗理論所指出的：“中介學(xué)習(xí)體驗是個體成長的最近的決定因素,它是通過一個有目的和有啟動作用的成人插在環(huán)境刺激和學(xué)習(xí)者之間來實現(xiàn)的。”③A·柯祖林著,黃佳芬譯：《心理工具：教育的社會文化研究》,華東師范大學(xué)出版社,2007年版第66頁。對于參加教育實踐的職前教師而言,如果缺乏教導(dǎo)共同體的有效介入,即使完成了教育實踐課程,其專業(yè)化水平也只能局限于將一般的教學(xué)程序與技術(shù)應(yīng)用于課堂的“技術(shù)熟練者”層次,而不能夠成為多角度、多側(cè)面地分析、思考復(fù)雜的教學(xué)過程和過程中所形成的多種觀念的“反思性實踐者”。本文以維果茨基中介學(xué)習(xí)體驗理論為指導(dǎo),對職前教師反思性實踐介入機(jī)制予以價值闡釋、結(jié)構(gòu)建模和策略構(gòu)建,希望有助于解決由于介入機(jī)制缺位而導(dǎo)致的職前教師反思性實踐質(zhì)量低效問題。

一、反思性實踐介入機(jī)制的價值

反思性實踐介入機(jī)制是指教育實踐教導(dǎo)共同體介入到職前教師反思性實踐過程的方式與策略。反思性實踐介入機(jī)制放眼過程,關(guān)注發(fā)展,以引導(dǎo)職前教師積極參與和主動反思教育實踐過程、循序漸進(jìn)發(fā)展反思性實踐能力和實踐智慧為目標(biāo)。

(一)啟動職前教師的反思性實踐

職前教師反思性實踐的啟動,首先取決于其專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)在需求,這是來自職前教師本人的積極力量,它決定著職前教師反思性實踐現(xiàn)有水平與潛在水平之間的動力狀態(tài)；同時,其反思性實踐從現(xiàn)有水平向潛在水平的轉(zhuǎn)移也依賴于教導(dǎo)共同體根據(jù)其現(xiàn)實水平實施的介入機(jī)制。大量數(shù)據(jù)表明,在缺失有效介入的情況下,職前教師的反思性實踐無法做到迅速而全面的啟動；相反,如果教導(dǎo)共同體通過價值增進(jìn)、環(huán)境支持和方法支撐等方式介入,便可迅速開啟職前教師的反思性實踐。

(二)維持職前教師的反思性實踐

職前教師的反思性實踐是一種“目標(biāo)驅(qū)動”行為,如果沒有明確具體的目標(biāo)與對象,其反思性實踐很難持續(xù)發(fā)生,因此,其反思性實踐的維持需要目標(biāo)激勵和內(nèi)容監(jiān)控。而由于職前教師本身的經(jīng)驗與能力所限,職前教師很難清晰認(rèn)知與把握反思性實踐的目標(biāo)與內(nèi)容,這就需要教導(dǎo)共同體通過目標(biāo)引領(lǐng)、內(nèi)容界定等方式介入,使職前教師將反思性實踐任務(wù)內(nèi)化為其專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)在需要,使其得以在“需要→滿足→價值”的因果鏈中維持朝向目標(biāo)的行為。

(三)監(jiān)控職前教師的反思性實踐

反思性實踐是職前教師與教育實踐場中諸多人、事、物的交往過程,教育實踐場的學(xué)校文化、教學(xué)文化、教師文化等,會深刻影響到職前教師教育信念、教育認(rèn)知、教育情感和教育行為的養(yǎng)成,對其職后生涯產(chǎn)生深刻影響。如果缺失教導(dǎo)共同體的適時干預(yù)和引導(dǎo),職前教師職業(yè)形塑的視角不僅會單一、狹隘,并且會影響到其反思性實踐的投入程度和專注程度；相反,如果教導(dǎo)共同體能夠在各個環(huán)節(jié)進(jìn)行有意或無意的調(diào)節(jié)和監(jiān)控,及時排除不良因素的干擾,職前教師就會朝著既定的目標(biāo)做出不懈的努力,直至目標(biāo)達(dá)成。

二、反思性實踐介入機(jī)制的模型

職前教師反思性實踐是一個多階段連續(xù)性的過程。依據(jù)美國教育家瓦利(Vally)的相關(guān)研究,反思型教師的反思水平大致可分為無反思、技術(shù)性反思、行動中反思、縝密性反思、人格性反思和批判性反思6個層次。①Vally,L：Reflective Teacher Education Cases and Critiques.Albany：State University of Naw York Press,1992.北京師范大學(xué)申繼亮教授將教學(xué)反思的內(nèi)部心理過程概括為自發(fā)性反思、理性反思和發(fā)展性反思三個階段。②申繼亮：《教學(xué)反思與行動研究》,北京師范大學(xué)出版社,2006年版第73頁。依據(jù)國內(nèi)外關(guān)于反思性教師的相關(guān)研究,并結(jié)合職前教師專業(yè)化發(fā)展的一般特征,本文將職前教師反思性實踐過程劃分為自發(fā)性、理性、發(fā)展性三個階段,每一階段內(nèi)部也存在水平差異,自發(fā)性階段可進(jìn)一步區(qū)分為無反思和自發(fā)性反思兩種水平,理性階段可進(jìn)一步區(qū)分為技術(shù)理性和價值理性兩種水平,發(fā)展性階段可進(jìn)一步區(qū)分為人格化和批判性兩種水平。根據(jù)中介學(xué)習(xí)體驗理論,教導(dǎo)共同體的最佳介入時機(jī)就是在職前教師最近發(fā)展區(qū)的區(qū)間進(jìn)行有針對性的問題解決教學(xué),這樣,職前教師反思性實踐介入機(jī)制就表現(xiàn)為一個“三階二維”模型(圖1)。三階,即職前教師反思性實踐由自發(fā)到理性而后到發(fā)展性三個階段；二維,即職前教師反思性實踐與教導(dǎo)共同體介入兩個維度。職前教師反思性實踐從一個階段向另一階段的轉(zhuǎn)移取決于各階段兩者的交互質(zhì)量。

圖1 職前教師反思性實踐介入機(jī)制“三階二維”模型圖

(一)職前教師反思性實踐階段

1.自發(fā)性階段

本階段的職前教師,具備了直覺式的教育教學(xué)知識,有了初步的教育教學(xué)經(jīng)驗,但教育教學(xué)活動尚難在意識水平上進(jìn)行。處于無反思水平的職前教師,尚不能正確理解反思的內(nèi)涵與價值,即使提醒其教學(xué)反思,也只是對教學(xué)過程的描述性回顧,卻很少能發(fā)現(xiàn)和剖析其間的問題與困惑,其教育實踐缺乏目的性與針對性,表現(xiàn)隨意而混亂。處于自發(fā)性水平的職前教師,已經(jīng)意識到反思的意義和重要性,但是出于對反思內(nèi)容與技能的不了解,其教學(xué)反思僅限于對教學(xué)行為及其效果的簡單總結(jié)與回顧,尚不能揭示行為背后的規(guī)律,其教育實踐強(qiáng)調(diào)對課堂的控制,并深受外部評價的牽制。

2.理性階段

本階段的職前教師,開始思考合格教師的特征與要求,教育教學(xué)活動能夠在意識水平上展開。處于技術(shù)理性水平的職前教師,關(guān)注核心是教師生存技能的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練,其教學(xué)反思局限于一般的教學(xué)程序與技術(shù)的獲得,其教學(xué)實踐主要是按照專家建議的方法與規(guī)則實施教學(xué),其努力方向就是使教學(xué)行為符合既定規(guī)則的“技術(shù)熟練者”層次。處于價值理性水平的職前教師,開始關(guān)注并反思整個教學(xué)領(lǐng)域,其教學(xué)反思重在對教育實踐過程中各種觀點(diǎn)進(jìn)行價值判斷和澄清,其教育實踐開始有意識地權(quán)衡多種觀點(diǎn)和建議,其努力方向就是成為根據(jù)教學(xué)情景權(quán)衡多種觀點(diǎn)做出明智決策的勝任型教師。

3.發(fā)展性階段

本階段的職前教師,隨著教師生存技能的掌握,開始產(chǎn)生強(qiáng)烈的專業(yè)化發(fā)展意識。處于人格化水平的職前教師,關(guān)注核心在于教育實踐體驗與專業(yè)自我發(fā)展的關(guān)系,其教學(xué)反思不再受外部評價牽制,而更多地傾聽教師自己的聲音,以探索個人成長的相關(guān)事宜,其教學(xué)實踐能自覺依照教師發(fā)展的一般路線和自己目前的發(fā)展條件有意識地自我規(guī)劃,其努力方向就是謀求最大程度的專業(yè)化發(fā)展。處于批判性水平的職前教師,已經(jīng)具有很強(qiáng)的批判、質(zhì)疑精神,其教學(xué)反思會按照教育公正和其他倫理標(biāo)準(zhǔn)探討學(xué)校教育目標(biāo)及其合理性,能夠清晰表征教育教學(xué)問題,并能揭示行為背后的規(guī)律、理念,并以此進(jìn)一步監(jiān)控、調(diào)整自己的行為、觀念,其教育實踐會把學(xué)校教育和學(xué)生發(fā)展作為關(guān)注核心,其努力方向就是做一名優(yōu)秀教師乃至教育家型教師,通過自身教學(xué)更好地影響學(xué)生的終身發(fā)展,進(jìn)而影響社會的發(fā)展。

(二)職前教師反思性實踐介入

職前教師反思性實踐介入是一種工具性提高教學(xué)方案,強(qiáng)調(diào)教導(dǎo)共同體要針對職前教師現(xiàn)有水平到可能水平發(fā)展所遇到的障礙、困難與問題,分階段有重點(diǎn)地實施介入方案,以便向職前教師提供中介學(xué)習(xí)體驗,糾正他們有缺陷的認(rèn)知功能,以及把他們從被動的信息接收者、模仿型教師轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的學(xué)習(xí)者和創(chuàng)造型教師。反思性實踐介入方案是一個循序漸進(jìn)的結(jié)構(gòu),所采用的每一個方法與策略都是整個系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的一部分。

1.預(yù)防性介入

預(yù)防性介入一般安排在職前教師教育實踐的初始,其目的在于主動幫助職前教師提前掌握應(yīng)對和解決反思性實踐困境所需要的知識與技能,以便其順利完成復(fù)雜的反思性實踐任務(wù)。例如,“教育實踐環(huán)境認(rèn)知與角色轉(zhuǎn)換”、“反思性實踐技能培訓(xùn)”等專題通常要安排在介入方案的開端,以預(yù)防職前教師實踐初期普遍會遭遇的環(huán)境適應(yīng)困難、角色定位混亂、尤其是技能缺乏而導(dǎo)致的反思性實踐遲滯等問題。

2.補(bǔ)救性介入

補(bǔ)救性介入一般安排在職前教師反思性實踐某一階段進(jìn)行中或結(jié)束時,其目的在于及時補(bǔ)救職前教師反思性實踐過程中出現(xiàn)的紕漏與遺憾。例如,對于那些在教學(xué)觀摩課上不善于觀察學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的職前教師,要通過課堂觀察框架的告知,引領(lǐng)其建立清晰的課堂觀察系統(tǒng)；對于那些不善于發(fā)現(xiàn)自身教學(xué)問題的職前教師,要通過“頭腦風(fēng)暴法”激起其對自身教學(xué)行為及背后理念、價值、目的的批判性思考；對于教育實踐目標(biāo)不明、內(nèi)容偏頗、理念偏執(zhí)、方法單一的職前教師,要以“教育實踐的目標(biāo)、內(nèi)容與方法”為主題,引導(dǎo)其全面關(guān)注專業(yè)化發(fā)展的領(lǐng)域和維度,養(yǎng)成系統(tǒng)反思的習(xí)慣；對于強(qiáng)化競爭淡化合作、把同輩教師當(dāng)作競爭對手的職前教師,要通過“反思性實踐經(jīng)驗交流會”等,引領(lǐng)他們打破封閉與隔離,走向合作與分享。

3.提高性介入

提高性介入一般安排在職前教師反思性實踐從現(xiàn)有水平向潛在水平轉(zhuǎn)移的間隙,其目的在于促進(jìn)職前教師不斷跨越最近發(fā)展區(qū),進(jìn)入新的水平。例如,對于尚處于自發(fā)性階段的職前教師,可以“反思性實踐的過程、方法與策略”為主題,幫助職前教師明了當(dāng)前反思性實踐所處水平及問題,獲取邁向理性反思的途徑與策略；對于尚處于技術(shù)理性階段的職前教師,可以“教育實踐中的價值澄清”為主題,幫助職前教師澄清關(guān)于自我形象與專業(yè)自我形象的區(qū)別,以及對學(xué)校、課堂、教學(xué)本質(zhì)的理解；對于尚未進(jìn)入發(fā)展性階段的職前教師,可以“教師的專業(yè)化發(fā)展與職業(yè)生涯規(guī)劃”為主題,幫助職前教師在客觀認(rèn)知主客觀因素的基礎(chǔ)上進(jìn)行職業(yè)生涯定位和專業(yè)化發(fā)展規(guī)劃,并制訂切實可行的教育行動方案。

4.評估性介入

評估性介入不同于終端評價,它重在評估過程,一般安排在職前教師反思性實踐某一階段性任務(wù)完成之后。其目的在于幫助職前教師了解自己反思性實踐的進(jìn)展情況和所取得的成績,一方面可以使職前教師根據(jù)反饋的信息來改進(jìn)其反思性實踐,另一方面也有助于職前教師為取得更好的成績或避免再犯錯誤而增強(qiáng)動機(jī)。例如,“教學(xué)日志”、“實習(xí)小結(jié)”、“個人訪談”、“經(jīng)驗交流會”、“技能展示課”等,均可作為評估性介入的重要途徑,與終端評價相結(jié)合,可有效避免僅靠終端評價帶來的只看結(jié)果不重表現(xiàn)、只見數(shù)據(jù)不求發(fā)展的弊病。

三、反思性實踐介入機(jī)制的策略

(一)自發(fā)性階段介入策略

1.技能培訓(xùn)

職前教師反思性實踐之所以停滯于自發(fā)性階段,主要緣于職前教師對反思性實踐目標(biāo)與意義、內(nèi)容與方法缺乏清晰的認(rèn)知。鑒于此,教導(dǎo)共同體務(wù)必通過“反思性實踐”專題講座和“基礎(chǔ)教育名師講堂”活動的開展,對職前教師進(jìn)行系統(tǒng)的反思性實踐技能培訓(xùn)。一是可以幫助職前教師充分認(rèn)知反思性實踐對于專業(yè)化發(fā)展的重要性,以建立反思性實踐心向；二是可以幫助職前教師系統(tǒng)掌握反思性實踐知識與技能,以盡快實施反思性實踐；三是可以幫助職前教師感悟和獲取更多的反思性實踐智慧,以從容應(yīng)對復(fù)雜的反思性實踐情境。

2.角色定位

職前教師的角色定位直接影響著教導(dǎo)共同體、職前教師本人、實習(xí)班級的學(xué)生三者彼此間的態(tài)度與互動關(guān)系,而彼此間的態(tài)度與互動關(guān)系模式又深刻影響著職前教師的反思性實踐。依照國際慣例,對于正在接受相關(guān)師資培訓(xùn)課程為未來從事教師職業(yè)做準(zhǔn)備的學(xué)習(xí)者,應(yīng)明確其“職前教師”的統(tǒng)一稱謂?！奥毲敖處煛钡慕巧ㄎ?意味著職前教師一明一暗的雙重身份或亦教亦學(xué)的過渡角色。明的身份即“教師”,在學(xué)生面前,無論教導(dǎo)共同體還是職前教師本人,都要彰顯這一角色和身份,以便于增強(qiáng)職前教師的角色自信,發(fā)揮其教育實踐的能動性和創(chuàng)造性；同時雙方還要對職前教師暗的身份(學(xué)習(xí)做教師的“學(xué)習(xí)者”)有清晰的認(rèn)知,以便于履行好各自的職責(zé),確保職前教師能夠在教導(dǎo)共同體的有效指導(dǎo)與幫助下,實現(xiàn)專業(yè)素養(yǎng)的全面提高。澄清角色,明確定位,并能夠根據(jù)情境需要適時轉(zhuǎn)換與調(diào)整角色,這是確保職前教師反思性實踐成效的前提與基礎(chǔ)。

3.目標(biāo)導(dǎo)航

以專業(yè)知識為基點(diǎn),重視專業(yè)技能,強(qiáng)調(diào)專業(yè)品性,已經(jīng)成為國際教師教育課程目標(biāo)的基本定位。①崔允漷：《職前教師教育課程目標(biāo)框架》,《教育發(fā)展研究》2012年第10期,第12—13頁。我國2011年頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》也明確提出教育信念與責(zé)任、教育知識與能力、教育實踐與體驗三維培養(yǎng)目標(biāo)。教導(dǎo)共同體的職責(zé)就是以教師教育課程培養(yǎng)目標(biāo)為導(dǎo)航,引導(dǎo)職前教師依據(jù)課程目標(biāo)監(jiān)控和反思其教育實踐過程,以實現(xiàn)專業(yè)素養(yǎng)的綜合發(fā)展。

表1 職前教師反思性實踐目標(biāo)體系

(二)理性階段介入策略

1.內(nèi)容監(jiān)控

由教育實踐調(diào)查可知,多數(shù)職前教師不能清晰說出教育實踐的內(nèi)容因子及其構(gòu)成依據(jù),致使其反思性實踐僅處于“技能獲得者”層次。因此,制定職前教師反思性實踐內(nèi)容指標(biāo)(表2),有助于確保職前教師反思性實踐的科學(xué)性與全面性。首先,內(nèi)容指標(biāo)因子的確立應(yīng)以《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》為基本依據(jù),并參考《中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》和《中小學(xué)教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)(試行)》的相關(guān)內(nèi)容；其次,內(nèi)容指標(biāo)因子的設(shè)置要承接職前教師反思性實踐目標(biāo)體系,具體包括“教育信念與責(zé)任”、“教育知識與能力”、“教育實踐與體驗”三個維度；再次,三大維度各分A、B兩大指標(biāo)群,注重從教師專業(yè)化發(fā)展的“質(zhì)”和“量”的中、微觀層面予以考察。

表2 職前教師反思性實踐內(nèi)容指標(biāo)因子簡表

職前教師反思性實踐內(nèi)容指標(biāo)因子簡表的構(gòu)建,客觀上可能存在使職前教師的反思性實踐有被框定的危險,但是只要職前教師理解這里所提到的指標(biāo)體系不過是為他們的反思性實踐提供一個輪廓和藍(lán)圖,以便于檢視其實踐過程與效果,職前教師的反思性實踐就不會被框架限制和束縛。

2.策略支持

教育生活的復(fù)雜性和變動不居,決定了它不會將組織好的條件和問題直接呈現(xiàn)給職前教師,而更多地表現(xiàn)為真實教育世界中出現(xiàn)的結(jié)構(gòu)不良的問題。這就需要教導(dǎo)共同體提供策略支持,幫助職前教師完成“反思性實踐者”的形象塑造。比較有效的策略包括教育行動研究和同輩合作教學(xué)等。這些策略均強(qiáng)調(diào)職前教師要以實踐共同體的方式接觸和解決教育情境中結(jié)構(gòu)不良的問題,能夠在復(fù)雜的教育情境中發(fā)現(xiàn)、界定教育問題和收集有關(guān)問題的信息,并在此基礎(chǔ)上做出教育決策、設(shè)計并實施解決方案。這些實踐過程能夠極大地豐富職前教師的實踐性知識,優(yōu)化和更新其知識結(jié)構(gòu),幫助職前教師形成敢于探究、質(zhì)疑、追問、澄清的專業(yè)態(tài)度,具備預(yù)見和適應(yīng)未來教育生活所需的實踐智慧與專業(yè)品性,使其教學(xué)呈現(xiàn)出自主性、創(chuàng)造性特征。

3.視角澄清

從當(dāng)前教育實踐來看,由于介入機(jī)制的不健全,職前教師職業(yè)形塑的視角主要依靠中學(xué)導(dǎo)師與職前教師結(jié)對子的“學(xué)徒制”方式。由于客觀上存在部分中學(xué)導(dǎo)師只選擇“有用”理論(教學(xué)策略、工具和方法)來指導(dǎo)職前教師教育實踐的情況,職前教師職業(yè)形塑的視角難免單一、狹隘,甚至偏頗。因此,大學(xué)導(dǎo)師必須在職前教師形象塑造方面發(fā)揮其作用。有效的解決辦法就是大學(xué)導(dǎo)師與中學(xué)導(dǎo)師一起參與到職前教師的教育實踐活動中,如觀摩課、研討會、經(jīng)驗交流會等,通過協(xié)商研討,幫助職前教師澄清職業(yè)形塑的視角,逐步完善自我的職業(yè)形象。

(三)發(fā)展性階段介入策略

1.實踐程度評價

發(fā)展性實踐是指職前教師在系統(tǒng)反思教育實踐過程的基礎(chǔ)上,對自己的專業(yè)化發(fā)展做出理性規(guī)劃的過程。要想系統(tǒng)回觀自己的實踐成長經(jīng)歷,必須要有一定的評價依據(jù)作為參考標(biāo)準(zhǔn),正如杜威所說：“反思性思維是按其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進(jìn)一步結(jié)論而進(jìn)行的主動、持續(xù)和周密的思考?！雹貲ewey,J：How We Think：A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process.Boston：D.C.Heath,1933.依據(jù)瓦利(Vally)關(guān)于職前教師反思性實踐的一般過程劃分,并結(jié)合教師專業(yè)化發(fā)展的進(jìn)程及特點(diǎn),本文構(gòu)建了職前教師反思性實踐程度評價參考標(biāo)準(zhǔn)(表3),可作為職前教師反思性實踐程度評價的參考標(biāo)準(zhǔn),也可作為職前教師反思性實踐介入指導(dǎo)的依據(jù)。

表3 職前教師反思性實踐程度評價參考標(biāo)準(zhǔn)

2.專業(yè)發(fā)展規(guī)劃

根據(jù)富勒和鮑恩(F·fuller ＆ O·Brown)關(guān)于教師專業(yè)化發(fā)展階段的描述,教師專業(yè)化發(fā)展大致可概括為從教前關(guān)注、早期求生關(guān)注、教學(xué)情境關(guān)注和學(xué)生關(guān)注四個階段②Fuller·F. ＆ Brown·O：Becoming a teacher.In K.Ryan(Ed).Teacher Education(The 74th yearbook of the study of education).Chicago.IL：University of Chicago Press,1975.,從教前關(guān)注階段的教師只是想像中的教師,僅關(guān)注自己；早期求生關(guān)注階段的教師主要關(guān)注的是自我勝任能力,以及作為一個教師如何“幸存”下來；教學(xué)情境關(guān)注階段的教師主要關(guān)心在目前教學(xué)情境對教學(xué)方法和材料等限制下,如何正常地完成教學(xué)任務(wù),以及如何掌握相應(yīng)的教學(xué)技能；學(xué)生關(guān)注階段的教師會把學(xué)生作為關(guān)注核心,思考如何通過教學(xué)更好地影響他們的成績和表現(xiàn)。實踐表明,教師個體專業(yè)化發(fā)展達(dá)到成熟期的時限有長有短,少則三年、五年,多則需要十年、二十年。從職前培養(yǎng)、入職教育及在職培訓(xùn)一體化的視角來看,如果依據(jù)教師專業(yè)化發(fā)展階段指導(dǎo)職前教師的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃,有助于職前教師準(zhǔn)確評估當(dāng)前所處的專業(yè)化發(fā)展階段,了解現(xiàn)有階段到可能階段之間的差距及存在的短板因素,并為進(jìn)入新的階段制訂出可行計劃與有序步驟,從而大大縮短其專業(yè)化發(fā)展達(dá)到成熟期的時限。

本文就職前教師反思性實踐介入機(jī)制提出了一些思考和建議。不過,造成職前教師反思性實踐困境的因素是復(fù)雜多樣的,諸如課程因素(教育實踐指導(dǎo)課程缺失)、資源因素(環(huán)境支持網(wǎng)絡(luò)不健全)、實踐因素(大學(xué)-中學(xué)未形成一體化運(yùn)作)等,因此,解決職前教師反思性實踐困境還需要系統(tǒng)考慮、統(tǒng)籌規(guī)劃。但是,當(dāng)務(wù)之急還是盡快提高教導(dǎo)共同體介入機(jī)制的有效性,以確保職前教師反思性實踐過程與結(jié)果的有效性。