中職生學(xué)業(yè)自我的發(fā)展特征及其教育對(duì)策

劉楊

【摘 要】目的：探究中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生的外顯學(xué)業(yè)自我的發(fā)展特點(diǎn)，揭示中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)自我具有內(nèi)隱、外顯的雙結(jié)構(gòu)模型。方法：采用青少年學(xué)業(yè)自我量表對(duì)135名中職學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，探究中職生外顯學(xué)業(yè)自我發(fā)展現(xiàn)狀；同時(shí)運(yùn)用自編內(nèi)隱聯(lián)想測(cè)驗(yàn)（IAT）測(cè)量我國(guó)中職學(xué)生的內(nèi)隱學(xué)業(yè)自我。結(jié)果：路徑分析結(jié)果顯示中職生學(xué)業(yè)自我的雙結(jié)構(gòu)模型擬合度更優(yōu)。結(jié)論：中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)自我具有內(nèi)隱、外顯的雙結(jié)構(gòu)模型。

【關(guān)鍵詞】中職生；外顯學(xué)業(yè)自我；內(nèi)隱學(xué)業(yè)自我；內(nèi)隱聯(lián)想測(cè)驗(yàn)

一、問(wèn)題提出

在教育背景下，個(gè)體所處的客觀環(huán)境與主觀環(huán)境之間的差異來(lái)自于個(gè)體的學(xué)業(yè)自我概念，學(xué)業(yè)自我概念作為自我概念的重要組成部分指?jìng)€(gè)體在學(xué)業(yè)情境中形成的，有關(guān)自己學(xué)業(yè)發(fā)展的比較穩(wěn)定的認(rèn)知、體驗(yàn)和評(píng)價(jià)。[1] 學(xué)業(yè)自我概念是學(xué)生將客觀環(huán)境主觀化的一個(gè)參考標(biāo)準(zhǔn)體系，學(xué)生傾向于用自己的學(xué)業(yè)自我概念解讀周?chē)畔?。雖然在相同的客觀環(huán)境當(dāng)中學(xué)習(xí)，但真實(shí)環(huán)境是由學(xué)生較為敏感的刺激所構(gòu)成的，而這些事物被稱為個(gè)體心理活動(dòng)的“適宜刺激”。金盛華（1985）在《差生教育的角色改變方法研究》一書(shū)中曾提出：差生的成績(jī)落后并不是獨(dú)立存在的，而是整個(gè)行為動(dòng)力系統(tǒng)出現(xiàn)角色偏差的結(jié)果。[2]這說(shuō)明學(xué)生通常在與其學(xué)業(yè)自我概念相匹配的水平上選擇環(huán)境刺激物塑造著主觀學(xué)業(yè)環(huán)境。并在這個(gè)過(guò)程中表現(xiàn)出與學(xué)業(yè)自我概念匹配的有偏向性的興趣及愿望，從而導(dǎo)致學(xué)業(yè)自我概念低必然會(huì)制約學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展。學(xué)習(xí)作為青少年階段的核心活動(dòng)，學(xué)業(yè)自我概念影響著青少年的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)業(yè)情緒、目標(biāo)專(zhuān)注、自我效能感，勾勒出學(xué)生的學(xué)業(yè)認(rèn)知與行為模式，從而決定著學(xué)生的學(xué)業(yè)困境應(yīng)對(duì)的成效。本研究以自身學(xué)習(xí)能力欠缺、學(xué)習(xí)壓力較大的中職生為研究對(duì)象，探究這部分學(xué)生學(xué)業(yè)自我對(duì)學(xué)業(yè)發(fā)展的影響。

從上世紀(jì)80年代開(kāi)始研究者們致力于對(duì)學(xué)業(yè)自我概念多維結(jié)構(gòu)的研究與修正。隨著社會(huì)認(rèn)知研究取向的興起，研究者對(duì)學(xué)業(yè)自我概念的結(jié)構(gòu)出現(xiàn)了新的認(rèn)識(shí)。Jane G. Stout（2011）等人運(yùn)用三個(gè)內(nèi)隱實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證了刻板印象接種模型（stereotype inoculation model）這一模型在于提升女性在STEM等科目上的自我概念，轉(zhuǎn)變他們的刻板印象。有研究顯示經(jīng)歷學(xué)習(xí)困難、同伴關(guān)系不良等處境不利的學(xué)生表現(xiàn)出更高的內(nèi)隱、外顯自我概念的分離程度。同時(shí)， Greenwald與Farmham（2000）以不同任務(wù)難度下成敗的結(jié)果為自變量，以“自我報(bào)告情緒”、“相信自己在該任務(wù)上取得成功的程度”、“任務(wù)重要性評(píng)價(jià)”、“如果重做一次希望取得的成績(jī)”作為因變量，證實(shí)自尊作為自我概念的核心，內(nèi)隱自尊比外顯自尊對(duì)任務(wù)難度的增加起了更大的緩沖作用。[3]還有研究證實(shí)初中生內(nèi)隱自我概念和外顯自我概念的分離差值與應(yīng)對(duì)方式的自責(zé)和幻想呈顯著正相關(guān)；與解決問(wèn)題、求助因子呈顯著負(fù)相關(guān)。[4]以上研究結(jié)果將研究的目光鎖定于學(xué)業(yè)自我概念存在內(nèi)隱學(xué)業(yè)自我與外顯學(xué)業(yè)自我的雙重結(jié)構(gòu)模型。

二、研究方法

（一）被試選取

本研究以四川省成都市三所中等職業(yè)學(xué)校的157名學(xué)生為研究對(duì)象，最終根據(jù)量表及內(nèi)隱聯(lián)想測(cè)驗(yàn)結(jié)果確定被試135名，其中男生68名，女生67名。本研究依據(jù)中學(xué)生學(xué)業(yè)韌性問(wèn)卷的測(cè)量結(jié)果為自變量將135名被試分為高學(xué)業(yè)韌性組70人，低學(xué)業(yè)韌性組65人。

（二）研究工具

1.一般學(xué)業(yè)自我量表（GASCS）。該量表由郭成（2006）編制，趙小云（2007）進(jìn)行了修編。青少年一般學(xué)業(yè)自我量表包含學(xué)業(yè)能力知覺(jué)、學(xué)業(yè)行為自控、學(xué)業(yè)情感體驗(yàn)、學(xué)業(yè)成就價(jià)值4個(gè)維度。[5]量表由20個(gè)項(xiàng)目構(gòu)成，每個(gè)項(xiàng)目均采用5級(jí)記分，從“完全不符合”到“完全符合”，得分越高說(shuō)明在該項(xiàng)目上的自我概念水平越高。修編后的量表具有良好的信效度指標(biāo)，整個(gè)問(wèn)卷的克隆巴赫a系數(shù)為0.913；量表與March等編制的SDQ之學(xué)業(yè)自我分量表的相關(guān)達(dá)到0.01的顯著水平。

2.內(nèi)隱聯(lián)想測(cè)驗(yàn) （Implicit Association Test，簡(jiǎn)稱IAT）。本研究采用e-prime軟件編制IAT實(shí)驗(yàn)程序。在蔡華儉[6]、黃希庭[7]、鄭信軍[8]、陳寒[9]等人的研究基礎(chǔ)上，形成了內(nèi)隱聯(lián)想測(cè)驗(yàn)實(shí)驗(yàn)材料的概念詞部分，并從外顯學(xué)業(yè)自我的測(cè)量工具中通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查和查閱屬性詞的詞頻總結(jié)篩選出屬性詞20個(gè)。

（三）研究程序與數(shù)據(jù)處理

問(wèn)卷調(diào)查以團(tuán)體測(cè)驗(yàn)的形式進(jìn)行外顯學(xué)業(yè)自我的測(cè)量，實(shí)驗(yàn)采取上機(jī)個(gè)別施測(cè)，被試在上機(jī)實(shí)驗(yàn)過(guò)程中的反應(yīng)時(shí)、正確率作為實(shí)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行分析處理。施測(cè)程序有7個(gè)部分組成。量表及IAT測(cè)驗(yàn)數(shù)據(jù)均在SPSS16.0中處理。

三、結(jié)果與分析

（一）中職生的外顯學(xué)業(yè)自我概念發(fā)展的整體情況

本研究采用青少年一般學(xué)業(yè)自我量表（GASCS）來(lái)測(cè)量中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生的外顯學(xué)業(yè)自我，運(yùn)用描述性統(tǒng)計(jì)分析得出中職學(xué)生外顯學(xué)業(yè)自我的發(fā)展?fàn)顩r，結(jié)果顯示中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生外顯學(xué)業(yè)自我處于中等水平。

（二）中職生的內(nèi)隱學(xué)業(yè)自我概念

1.中職生學(xué)業(yè)自我概念的內(nèi)隱效應(yīng)

在已有的內(nèi)隱效應(yīng)的研究中d作為內(nèi)隱測(cè)驗(yàn)的敏感度指標(biāo)為不相容和相容反應(yīng)時(shí)均值之差與標(biāo)準(zhǔn)差的比值。[4] d值越大說(shuō)明測(cè)量的工具對(duì)于內(nèi)隱效應(yīng)的檢驗(yàn)越敏感。本研究的d值為0.52，與已有研究結(jié)果相比本研究所設(shè)置的內(nèi)隱學(xué)業(yè)自我概念I(lǐng)AT測(cè)驗(yàn)為合格的內(nèi)隱效應(yīng)的測(cè)量工具。

將相容組與不相容組做對(duì)數(shù)轉(zhuǎn)換后的平均反應(yīng)時(shí)之間進(jìn)行差異，結(jié)果顯示不相容組的平均反應(yīng)時(shí)顯著的高于相容組（t=90.844，n=135，p=0.000），這表示中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生確實(shí)存在著學(xué)業(yè)自我概念的內(nèi)隱效應(yīng)。這說(shuō)明中職生傾向于將自我詞和學(xué)業(yè)相關(guān)的積極詞歸為一類(lèi)，這種傾向與被試內(nèi)隱學(xué)業(yè)自我概念相一致，所以被試的反應(yīng)更快；相反，由于自我詞和消極詞聯(lián)系在一起與其內(nèi)隱學(xué)業(yè)自我概念相矛盾，因而被試反應(yīng)更慢。

2.不同學(xué)業(yè)韌性水平中職生的內(nèi)隱、外顯學(xué)業(yè)自我分離差值的差異比較

將135名中職生被試的內(nèi)隱、外顯學(xué)業(yè)自我得分轉(zhuǎn)換成Z分?jǐn)?shù)。并計(jì)算每個(gè)被試的分離差值Z內(nèi)隱-Z外顯。

研究顯示高學(xué)業(yè)韌性中職生的內(nèi)隱學(xué)業(yè)自我得分高于外顯學(xué)業(yè)自我，而低學(xué)業(yè)韌性中職生內(nèi)隱學(xué)業(yè)自我得分高于外顯學(xué)業(yè)自我得分。進(jìn)行進(jìn)一步的差異檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)低學(xué)業(yè)韌性中職生內(nèi)隱學(xué)業(yè)自我與外顯學(xué)業(yè)自我的分離差值顯著高于高學(xué)業(yè)韌性中職生的內(nèi)隱學(xué)業(yè)自我與外顯學(xué)業(yè)自我的分離差值（P=0.000），結(jié)果見(jiàn)表3-1。

3.中職生內(nèi)隱學(xué)業(yè)自我與外顯學(xué)業(yè)自我的關(guān)系

對(duì)中職生的內(nèi)隱、外顯學(xué)業(yè)自我進(jìn)行皮爾遜積差相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)，中職生內(nèi)隱學(xué)業(yè)自我與外顯學(xué)業(yè)自我及其各維度之間的相關(guān)均不顯著。進(jìn)一步通過(guò)AMOS5.0對(duì)學(xué)業(yè)自我的結(jié)構(gòu)進(jìn)行路徑分析。研究結(jié)果證實(shí)模型一學(xué)業(yè)自我的雙結(jié)構(gòu)模型，即學(xué)業(yè)自我包含內(nèi)隱學(xué)業(yè)自我與外顯學(xué)業(yè)自我雙重結(jié)構(gòu)模型的擬合程度更好，詳情見(jiàn)表3-2。

四、討論

研究發(fā)現(xiàn)中職生學(xué)業(yè)自我存在內(nèi)隱與外顯雙結(jié)構(gòu)。正如弗洛伊德的理論指出個(gè)體的心理行為的一部分來(lái)自于意識(shí)，而個(gè)體更多的心理和行為的動(dòng)力來(lái)自于潛意識(shí)，弗洛伊德運(yùn)用冰山理論解釋了蘊(yùn)藏在個(gè)體潛意識(shí)之中的充滿力量的愿望及本能。已有研究證實(shí)內(nèi)隱自尊與外顯自尊間相關(guān)不顯著[4]，國(guó)內(nèi)學(xué)者姚恩菊對(duì)初中生內(nèi)隱、外顯社會(huì)自我的研究也表明內(nèi)隱、外顯社會(huì)自我相關(guān)不顯著。[10]已有研究結(jié)果與本研究結(jié)果均證實(shí)：內(nèi)隱認(rèn)知系統(tǒng)與外顯認(rèn)知系統(tǒng)相互獨(dú)立。這說(shuō)明個(gè)體在認(rèn)識(shí)客觀事物的過(guò)程中存在兩種不同的態(tài)度，即外顯態(tài)度與內(nèi)隱態(tài)度，而且這兩種態(tài)度之中的內(nèi)容可能完全不同。研究以學(xué)業(yè)韌性作為自變量，中職生內(nèi)隱學(xué)業(yè)自我與外顯學(xué)業(yè)自我的分離差值作為因變量比較得出高學(xué)業(yè)韌性與低學(xué)業(yè)韌性的中職生分離差值差異顯著，低學(xué)業(yè)韌性組中職生表現(xiàn)出更高程度的分離，其內(nèi)隱學(xué)業(yè)自我總體上顯著高于外顯學(xué)業(yè)自我。

中職生在求學(xué)道路上經(jīng)歷著各式各樣的挫折與磨難。他們很少?gòu)淖陨淼膶W(xué)業(yè)環(huán)境中獲得積極的情緒體驗(yàn)，學(xué)習(xí)對(duì)于中職生來(lái)講已與消極信息之間產(chǎn)生了穩(wěn)固的鏈接。反觀已有對(duì)于中職生的研究我們不難發(fā)現(xiàn)多數(shù)研究指向這一群體存在的學(xué)業(yè)問(wèn)題從而提出應(yīng)對(duì)問(wèn)題的方法，這樣的研究模式忽視了中職生自身的發(fā)展?jié)摿疤N(yùn)藏在他們潛意識(shí)之中的強(qiáng)大力量。為激發(fā)中職生積極的內(nèi)隱學(xué)業(yè)自我，教育工作者應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變研究視角全方位激發(fā)中職生學(xué)業(yè)潛能。首先，控制中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生的學(xué)業(yè)壓力來(lái)源。教育工作者應(yīng)當(dāng)幫助學(xué)生改變對(duì)于學(xué)校根深蒂固的消極體驗(yàn)和負(fù)面認(rèn)識(shí)。對(duì)中職生開(kāi)展賞識(shí)教育，以賞識(shí)給學(xué)生消極的外顯學(xué)業(yè)自我強(qiáng)烈的沖擊；同時(shí)關(guān)注學(xué)生來(lái)自家庭的學(xué)業(yè)壓力，長(zhǎng)期的成績(jī)落后使得部分家長(zhǎng)對(duì)于孩子的學(xué)業(yè)期望降低，對(duì)孩子的學(xué)業(yè)呈現(xiàn)放任自流的狀態(tài)。為改變這一現(xiàn)狀學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)家校溝通的環(huán)節(jié)，以學(xué)生各方面的積極表現(xiàn)反饋給家長(zhǎng)，使學(xué)校與家庭同步糾正對(duì)于學(xué)生消極學(xué)業(yè)認(rèn)識(shí)，降低學(xué)生的學(xué)業(yè)壓力來(lái)源。其次，激發(fā)學(xué)生積極心理品質(zhì)。大部分經(jīng)歷著學(xué)業(yè)困境的學(xué)生并非真正存在能力缺陷，困境的產(chǎn)生原自于應(yīng)對(duì)方法運(yùn)用的不恰當(dāng)，教師應(yīng)做到合理的引導(dǎo)中職生建立學(xué)業(yè)困境應(yīng)對(duì)的行為模式。1、從訓(xùn)練學(xué)生歸因入手。人們通過(guò)因果歸因來(lái)認(rèn)識(shí)、預(yù)測(cè)和控制他們的環(huán)境以及隨后的行為，因此，歸因理論把客觀實(shí)際和人們的心理活動(dòng)聯(lián)系起來(lái)。[11]中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生的歸因模式特點(diǎn)以不可控不穩(wěn)定為主，他們大多將學(xué)業(yè)失敗的原因歸于自己運(yùn)氣不好、自身能力不足及身體狀況不佳。這樣的歸因模式導(dǎo)致學(xué)生對(duì)自己能力的否定且不愿付出更多的努力。教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)判斷學(xué)習(xí)任務(wù)的難度，不輕易否定自己的學(xué)習(xí)能力，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的潛能。2、提升學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感。自我效能感指?jìng)€(gè)體對(duì)自己是否有能力完成某一行為所進(jìn)行的推測(cè)與判斷[12]，中職生長(zhǎng)時(shí)間經(jīng)歷學(xué)業(yè)困境使學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感很低，因此多數(shù)學(xué)生受到低自我效能感的影響不愿意在學(xué)習(xí)上付出努力、自暴自棄，但低自我效能感并不意味著真正意義上能力的不足。教師應(yīng)當(dāng)合理的運(yùn)用“皮革馬利翁”效應(yīng)，以細(xì)致入微的觀察放大學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)，幫助學(xué)生重拾自我效能感。3、滿足學(xué)生需求。按照個(gè)體需要層次理論，個(gè)體在滿足了基本的生理需求之后會(huì)產(chǎn)生對(duì)“愛(ài)與歸屬”、“尊重”、“自我實(shí)現(xiàn)”的需求，但在中職生的學(xué)業(yè)環(huán)境中以上三中需求都存在著一定程度的欠缺。在中等職業(yè)學(xué)校的教育中，由于教師的工作壓力及職業(yè)倦怠許多教師存在以暴制暴的教育模式，這樣的教育模式使得部分中職生缺乏歸屬感。自我意識(shí)膨脹是正處于青春期階段的中職生最大的特點(diǎn)之一，由于刻板影響的束縛教師對(duì)于中職生的想法多持反對(duì)、抵觸的態(tài)度，使學(xué)生缺乏被尊重的體驗(yàn)。而缺乏被尊重正是青春期個(gè)體逆反心理產(chǎn)生的根源。從不同層面滿足學(xué)生的需求，有助于中職生重新審視自己的學(xué)業(yè)事件。

阿德勒的個(gè)體心理學(xué)認(rèn)為“人無(wú)完人”，每個(gè)人生下來(lái)都是有缺陷的，追求卓越的內(nèi)驅(qū)力為了克服缺陷帶來(lái)的自卑而存在。在中職生的教育中教育工作者過(guò)多的關(guān)注學(xué)生的缺陷與不足，但這些不足同時(shí)作為發(fā)展的空間而存在。因此以積極心理學(xué)的視角關(guān)注中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生的發(fā)展是中職教育未來(lái)的方向。

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