2007年春天，美國“林地公園高中”的化學(xué)教師喬納森·伯爾曼（Jon Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams），針對很多學(xué)生缺課這一現(xiàn)象，開始使用屏幕捕捉軟件錄制powerpoint演示文稿的播放和講解聲音，并且把結(jié)合實時講解和PPT演示的視頻上傳到網(wǎng)絡(luò)，來幫助課堂缺席的學(xué)生補課。更加創(chuàng)新的是，他們逐漸把基礎(chǔ)放在讓學(xué)生課外看視頻聽講解上，而騰出課堂時間來幫助那些作業(yè)或者實驗上有困難的學(xué)生。從一定意義上講，兩位老師的翻轉(zhuǎn)課堂，不僅改變了當?shù)馗咧械恼n堂，而且改變了世界各地的許多教師的教學(xué)模式。

在我國現(xiàn)行的教育體制下，翻轉(zhuǎn)課堂到底翻轉(zhuǎn)了什么？原蘇州電教館館長金陵認為，“關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂究竟翻轉(zhuǎn)了什么，我的理解是翻轉(zhuǎn)了傳統(tǒng)的教學(xué)結(jié)構(gòu)，即把傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)知識主要在課堂、內(nèi)化知識主要在家里，轉(zhuǎn)變成為學(xué)習(xí)知識主要在家里，內(nèi)化知識主要在課堂。不少人認為翻轉(zhuǎn)課堂翻轉(zhuǎn)了教學(xué)流程，我并不這樣認為。我們從下圖中可以清楚地看到翻轉(zhuǎn)課堂究竟翻轉(zhuǎn)了什么。”[1]

筆者所在的高中是一所寄宿學(xué)校，實施翻轉(zhuǎn)課堂，不能夠利用教學(xué)視頻讓學(xué)生在課后利用電子產(chǎn)品來學(xué)習(xí)，從金館長對翻轉(zhuǎn)課堂的解讀來看，這一不利因素也可化解了。翻轉(zhuǎn)課堂將原本學(xué)習(xí)知識的課堂時間提前到了課外，就不一定要局限于教學(xué)視頻了?？梢哉n前下發(fā)一些紙質(zhì)的資料，是學(xué)生在課外學(xué)習(xí)過程中用得到的資料，這樣學(xué)生就能夠完成原本需要教學(xué)視頻才能完成的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

一、翻轉(zhuǎn)課堂的實施

高二下學(xué)期教學(xué)任務(wù)之一便是《<史記>選讀》，翻開新課標，上面只是說道：“選修課和必修課的教學(xué)存在一定的差別——課程有較大的靈活性和拓展性”，也沒有明確指出具體的做法。筆者所在的備課組在實施《<史記>選讀》教學(xué)時，參閱了大量的相關(guān)教學(xué)資料，學(xué)習(xí)之后，借助翻轉(zhuǎn)課堂這一教學(xué)理念，在摸索中形成了一套自己的做法，積累了一些經(jīng)驗。

文言文教學(xué)過程中，具體設(shè)計教學(xué)目標時應(yīng)注重兩個方面，其一是：每位學(xué)生都必須完成的學(xué)習(xí)任務(wù)，就某篇文言文來說，即掌握重點字詞、特殊句式及把握文意等若干重要問題；其二是：學(xué)生可以找自己感興趣的點，對文章從語言到思想內(nèi)容進行探究、質(zhì)疑、討論。從文言文教學(xué)的這兩個維度出發(fā)，筆者在具體實施翻轉(zhuǎn)課堂的過程中，有如下操作。

（一）課前：主動學(xué)習(xí)

《<史記>選讀》中所選文章相比較必修課本，篇幅都比較長，但是高二學(xué)生已經(jīng)具備一定的文言文基礎(chǔ)，并且有一定的自學(xué)能力。因此，在學(xué)習(xí)一篇新的課文之前，下發(fā)本文的翻譯資料，一起下發(fā)的還有本文的一些賞析資料，要求學(xué)生在課前對照翻譯自學(xué)，在課本上做好注釋，主要是一些重要的文言文現(xiàn)象，還有自學(xué)過程中遇到的疑難問題。其次記錄閱讀過程中的感想或者疑惑。

（二）課堂：展現(xiàn)成果

1.學(xué)生變老師

課堂開始，老師先將課堂內(nèi)容分成幾個部分。上課開始就抽簽，由抽到的幾個同學(xué)來為大家展示課前的學(xué)習(xí)成果。這樣實施幾次之后，發(fā)現(xiàn)有些弊端。其一，如果某個學(xué)生恰好對所抽到的這部分內(nèi)容學(xué)習(xí)不夠，那么就很尷尬，而且需要其他同學(xué)補充；其二，因為課堂伊始已經(jīng)抽簽，未抽到的同學(xué)似乎大松了一口氣，課堂的思維參與度比較低，整個課堂的效率就會讓人擔憂。

經(jīng)過備課組成員討論之后，做了改進。將每堂課的內(nèi)容分成幾個部分，上課開始，由老師抽出第一個學(xué)生，等他結(jié)束后，由他抽出下一個學(xué)生，依次類推。這樣學(xué)生在課堂上的精力就比較集中了，因為不知道下一個會抽到誰?？墒沁@樣的課堂，教師似乎完全淡褪了主導(dǎo)作用，一堂課下來教師的作用得不到體現(xiàn)。

群策群力之后認為，課堂內(nèi)容不劃分為幾個部分，而是由老師整體把握。上課開始，老師抽出第一個學(xué)生，然后無規(guī)則地叫停。叫停之后，教師可以點評，可以提問，提問展示的同學(xué)，或者提問下面在坐的同學(xué)。然后老師再抽出下一個同學(xué)，依次類推。抽過的學(xué)生名字，仍然放進原來名單袋中。這樣課堂參與的人更多了，而且教師對課堂也有了整體把握。更重要的是，教師可以補充學(xué)生漏掉的知識點，以及強調(diào)課堂內(nèi)容的重點。

在實施的過程中，仍然有問題凸顯，就是學(xué)生對于文章思想等方面涉及得比較少或者比較膚淺，因此，《史記》中精彩文章對于學(xué)生的人文熏陶作用將大打折扣，于是課堂內(nèi)容又有了進一步改進。

2.小組謀合作

學(xué)生到講臺上展示課前所自學(xué)內(nèi)容，形式單一，容易引發(fā)審美疲憊。教師可以改變這種方式，將三到四個人分成一個小組，以就近自由組合為原則，如果有疑問，可以組內(nèi)交流，也可求助于其他小組或者教師。最后需要留出十分鐘左右的時間給教師，供學(xué)生提問以及由教師對本堂課課堂內(nèi)容的重點進行分析。

小組討論一個最大的優(yōu)勢在于：所選文章，有很多精彩段落，人物也有爭議，比如《項羽本紀》中觀始皇帝、霸王別姬、烏江自刎等精彩段落。小組合作可以引發(fā)學(xué)生表達的愿望，在思維的碰撞中產(chǎn)生新的思想火花。

項羽容易引發(fā)學(xué)生的英雄情結(jié)，而劉邦會引發(fā)不少學(xué)生的不屑。這本無可厚非，但是教師應(yīng)該加以適當?shù)匾龑?dǎo)。《高祖本紀》記敘了劉邦從一個亭長到稱帝的過程，但是，劉邦奪取天下絕非偶然，他有獨特的優(yōu)勢，如：胸懷大局，深謀遠慮；用人有膽，御人有道。韓信、陳平投靠他，他用他們；周勃、灌嬰陷害他，他也能任用他們。此外，劉邦頭腦靈活，隨機應(yīng)變，是一般人難以企及的。

成者王侯，但劉邦也有這普通人的缺點，這一點，《高祖本紀》有許多敘寫，但作者又不能從劉邦的性格中分割開來。對于性格的分析，可以從普通人的缺點著手，也可以從帝王之才的雄才大略上著手。比如楚漢相爭之時，項羽架起大鍋揚言要烹掉太公，劉邦卻說：“吾與項羽俱北面受命懷王，曰‘約為兄弟，吾翁即若翁，必欲烹而翁，則幸分我一杯羹?！保ㄒ姟俄椨鸨炯o》）在許多人看來，司馬遷之所以要這么寫，其目的是為了寫出劉邦性格中的“自私無賴，殘酷寡情”（見蘇教版《<史記>選讀教學(xué)參考書》），但筆者看來司馬遷并不是這個意思，或者說他主要的意思不在這里。清代學(xué)者吳見思對此是這樣評說的：“兵頓糧絕（按：指項羽），項王為此（按：指烹太公之事），乃急著也。已為漢王窺破，必不敢沒太公，故為大言?！保ㄒ姟妒酚浾撐摹罚┮馑际钦f劉邦看穿了項羽的把戲，因為部隊處境艱難，不得以才出此下策，劉邦料定項羽是一定不會烹殺太公的，所以他才講這番大話。結(jié)合學(xué)者的意見，再讀文本，司馬遷這樣寫劉邦，也是為了寫劉邦非凡的洞察力和全局觀。司馬遷還劉邦的帝王形象為普通人，是因為他看到了劉邦性格的豐富性和復(fù)雜性。

對于類似的人物形象的認識與理解，允許學(xué)生有自己的看法，可是教師也應(yīng)該給出比較中正的理解性評價。

（三）課后；思維迸發(fā)

筆者所帶的是文科班，希望他們在平時能多練筆，所以每周要交一次讀書筆記。在學(xué)習(xí)《史記》的這段時間內(nèi)，很多學(xué)生對《史記》內(nèi)容的看法會體現(xiàn)在讀書筆記上。抓住這一契機，教師選出具有代表性的幾篇，集中在一節(jié)課進行交流，其他的同學(xué)會因此而又生發(fā)出新的認識來，課堂交流效果很好。在此后的讀書筆記中，又會就此進行表達。

二、對翻轉(zhuǎn)課堂的反思

《<史記>選讀》的教學(xué)，大多時候運用翻轉(zhuǎn)課堂這一新理念進行。學(xué)期接近尾聲時，筆者對這一新型的課堂進行了反思。

從學(xué)生的角度講，高中生課業(yè)負擔比較重，他們對傳統(tǒng)的課前預(yù)習(xí)會因為各種原因重視不夠，尤其是口頭的預(yù)習(xí)作業(yè)。翻轉(zhuǎn)課堂實施以來，課前下發(fā)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，大多數(shù)學(xué)生會認真學(xué)習(xí)，因為課堂上老師講得少，關(guān)鍵是自我展示，如果不認真學(xué)習(xí)就無法展示。課堂上，學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性得到了充分體現(xiàn)。無論是學(xué)生做老師，還是小組合作，都是以學(xué)生的主體性活動為主，而且學(xué)生和老師可進行真正地交流，而不是傳統(tǒng)課堂的配合式表演。與此同時，學(xué)生之間的互動更頻繁且有效了。學(xué)生間互幫互助，互相發(fā)問，互相解答，而不是像以前一樣單純依靠老師。久而久之，翻轉(zhuǎn)課堂就會幫助學(xué)生形成了一種學(xué)習(xí)氛圍，那就是學(xué)生們不再把學(xué)習(xí)當做完成任務(wù)，而是一件自我需求且有意義的活動。這樣，不僅眼前的學(xué)校學(xué)習(xí)取得了良好效果，對于終生的可持續(xù)發(fā)展也是大有裨益的。

但是，同時也有一些憂慮。缺乏老師的有效監(jiān)督，學(xué)生是否能從傳統(tǒng)的語文課堂學(xué)習(xí)模式中走出來，適應(yīng)翻轉(zhuǎn)課堂這一新型課堂。比如，學(xué)生是否能系統(tǒng)地掌握文本中出現(xiàn)的文言現(xiàn)象以及重要的知識點；對文本的情感傾向是否能有正確而全面的理解；課堂上閱讀的時間比較少，對于培養(yǎng)學(xué)生的文言語感方面是否有所欠缺。

從教師的角度講，教師從傳統(tǒng)課堂口干舌燥的滿堂講解中解放出來，真正發(fā)揮了課堂的主導(dǎo)作用。翻轉(zhuǎn)課堂的實施，教師看似“隱藏”起來了，但是主導(dǎo)作用的體現(xiàn)仍然貫穿整個課堂。學(xué)生做老師以及小組合作，都需要教師的有效組織和引導(dǎo)，而不是把課堂完全交給學(xué)生；課堂中重要的知識點以及內(nèi)容理解的關(guān)鍵之處，也需要教師的把舵，不能過分地偏離正常軌道。教師在關(guān)注學(xué)生展現(xiàn)的課前學(xué)習(xí)成果時，需要時時注意那些理解不清，講解不透的地方，還要集中學(xué)生的疑惑之處，這樣教師在做課堂總結(jié)時，就會有針對性地進行剖析，而不是像傳統(tǒng)語文課堂那樣，面面俱到地講解。

教師在實施翻轉(zhuǎn)課堂過程中，只是課堂上講解的時間少了，可是課堂上的精力卻比之前要更加集中，因為不是之前的整堂課都是課前設(shè)計好的，按部就班就可以了。新型的課堂不是預(yù)設(shè)的，隨時都有生成的內(nèi)容，這就需要教師有比較強的課堂駕馭能力。同時，教師需要在課前課后耗費比之前更多的精力。課前下發(fā)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，必須是經(jīng)過搜集挑選權(quán)衡之后最重要最核心的學(xué)習(xí)資料，因為學(xué)生的時間和精力有限，這絲毫不比簡單的備一節(jié)課要省力。課后更要及時整理歸納課堂上學(xué)生所反映出來的問題，再做深入研究。學(xué)生的思維具有個體性和差異性，所提出的問題不可能是參考書上固有的觀點，這對教師的專業(yè)素養(yǎng)提出了更高的要求。

注釋：

[1]金陵：翻轉(zhuǎn)課堂實踐、思考與展望[J].中國信息技術(shù)教育，2013.

參考文獻：

[1]聶石樵.司馬遷論稿[M].北京：北京師大出版社，1987.

[2]呂華明.論《史記》的小說藝術(shù)[J].中國古代近代文學(xué)研究，1990，（10）.

[3]陳蘭村.論司馬遷傳記文學(xué)的命運哲理[J].浙江師范大學(xué)學(xué)報，1996，（3）.

[4]吳汝煜.史記論稿[M].南京：江蘇教育出版社，1985.

（鹿文芝 江蘇省吳江中學(xué) 215200）