史培民++陳靜

在中學(xué)語文教學(xué)解讀一直相對沉寂的時期，我國的文學(xué)理論卻有著巨大的進(jìn)展，有學(xué)者指出，“中學(xué)語文教材的編寫和文本分析的知識框架落后于文學(xué)理論界20年”。王榮生教授也認(rèn)為文學(xué)理論、文學(xué)批評界遠(yuǎn)離語文課程與教學(xué)的研究，對我國的語文課程與教學(xué)造成了傷害。在中小學(xué)語文的教學(xué)中，小說教學(xué)，往往除了擰干了的小說三要素以外，已沒有什么要講的內(nèi)容，學(xué)生對語文課也越來越提不起興趣。

首都師大附中的李衛(wèi)東老師也提出，“再編排《我的叔叔于勒》一課時，能否在教材助讀系統(tǒng)中引入些與解讀本文有關(guān)的敘述學(xué)方面的知識”[1]。在文學(xué)研究領(lǐng)域中，敘事學(xué)是比較成熟的學(xué)科，敘事學(xué)理論進(jìn)入中學(xué)小說教學(xué)是有典型意義的，尤其是“敘述者”、“敘述視角”等新知識為小說的解讀開辟了新的視野。

莫泊桑是世界級的短篇小說大師，可以說對短篇小說技藝的掌握達(dá)到了爐火純青、出神入化的地步，他大大提高了小說敘述藝術(shù)的水平?！段业氖迨逵诶铡肪惋@示著獨(dú)特的敘述藝術(shù)魅力。小說就是講故事，正如小說家詹姆斯所說的那樣“講述一個故事至少有五百種方式”，選用不同的視角，故事講述的效果就會大相徑庭。珀西·勒伯克先生說：“在寫小說的技巧方面，我認(rèn)為整個復(fù)雜的方法問題的關(guān)鍵，就在于敘事的角度問題——這就是敘述者和故事之間的關(guān)系問題?！睌⑹稣吆捅粩⑹龅墓适轮g的關(guān)系，就是敘述的角度，即敘述視角。

新課程標(biāo)準(zhǔn)對于初中學(xué)段小說的閱讀目標(biāo)，在前三個學(xué)段的基礎(chǔ)上提出了針對性的要求，“能夠區(qū)分寫實(shí)作品和虛構(gòu)作品”[2]。小說這種敘事文學(xué)就是用話語來虛構(gòu)藝術(shù)世界，小說的本質(zhì)是敘述和虛構(gòu)。但從目前的中學(xué)語文教學(xué)情況看，南京師范大學(xué)的何平教授認(rèn)為，小說教學(xué)“最大的問題首先是忽視小說虛構(gòu)的文體規(guī)定性，混淆‘真實(shí)作者、‘隱含作者和‘?dāng)⑹稣邘讉€關(guān)鍵的敘述學(xué)概念。這種混淆使中學(xué)語文教學(xué)在小說文本的理解上長期停留在比較粗放的層面上。而事實(shí)上，‘真實(shí)作者、‘隱含作者和‘?dāng)⑹稣咛幵诓煌瑪⑹鼋涣鲗哟沃?，將它們作適當(dāng)?shù)慕绶质菍π≌f進(jìn)行文本解讀的基礎(chǔ)”[3]。何平教授認(rèn)為中學(xué)語文教材中選取的外國小說多是來自現(xiàn)實(shí)主義作家，在一定程度上，“真實(shí)作者”和“隱含作者”往往出現(xiàn)了重疊的現(xiàn)象，這就使得教學(xué)者很難意識到它們之間的差異。一般來說，由于對二者的重疊不加以區(qū)分，不會影響對文本的解讀。但是，如果將“真實(shí)作者”、“隱含作者”與“敘述者”搞混就值得注意了。敘事學(xué)將小說視為敘述和虛構(gòu)行為的成果，尤其是對于第一人稱“我”作為“敘述者”參與到故事的文本中這樣的小說，教師更應(yīng)該區(qū)分清楚想象的虛構(gòu)世界和現(xiàn)實(shí)世界。只有真的有了小說是“敘述和虛構(gòu)”的意識，才會在閱讀視野中有了“敘述者”的問題：這個故事是由誰來講述的？正如每一個文本中都存在著一個屬于該文本的“隱含作者”，“敘述者”所涉及的是一個具體的文本是“誰在說”的問題，它是“真實(shí)作者”假想虛構(gòu)出來預(yù)設(shè)了“看”的位置和角度來“說”故事的文本參與者。

敘述者的具體區(qū)分比較復(fù)雜，譚君強(qiáng)教授在總結(jié)西方敘述學(xué)家研究成果的基礎(chǔ)上，對“敘述者”從不同角度進(jìn)行了簡單的區(qū)分，比較適合運(yùn)用到中學(xué)語文教學(xué)中去。譚君強(qiáng)教授在《敘事理論與審美文化》一書中指出：“根據(jù)敘述者相對于故事的位置或者敘述層次，以及敘述者是否參與到故事以及參與故事的程度，可以區(qū)分為故事外敘述者/非人物敘述者，與故事內(nèi)人物敘述者/人物敘述者；根據(jù)敘述者與隱含作者的關(guān)系，可以區(qū)分為可信的敘述者與不可信的敘述者?！盵4]“‘故事外敘述者/非人物敘述者是指一個處于其所敘述的故事‘上面或高于這個故事層次的敘述者，‘故事內(nèi)人物敘述者/人物敘述者則是指‘?dāng)⑹稣咛幱谒v述的故事層次，并且是這個故事層次中的一個人物”[3]。譚君強(qiáng)指出：“故事內(nèi)敘述者不僅承擔(dān)著敘述的任務(wù)，他或她同時也是講述的情境與事件中的一個人物，既以一個人物的身份活動，也與故事中的其他人物形成交流?！盵6]

《我的叔叔于勒》一文在選入初中語文教材時進(jìn)行了刪改，刪去了原文的開頭和結(jié)尾。人教版課后的研討與練習(xí)提到下面這個問題讓學(xué)生進(jìn)行討論：

“這篇小說在選作課文時，刪去了開頭和結(jié)尾兩部分，現(xiàn)照錄如下。和同學(xué)們討論一下，保留與刪去這一頭一尾，表達(dá)效果有什么不同？

原文開頭是：

一個白胡子窮老頭兒向我們乞討小錢，我的同伴若瑟夫·達(dá)佛朗司竟給了他五法郎的一個銀幣。我覺得很奇怪，他于是對我說：

這個窮漢使我回想起一樁故事，這故事，我一直記著不忘的，我這就講給您聽。事情是這樣的……

原文結(jié)尾是：

此后我再也沒有見過我父親的弟弟。

以后您還會看見我有時候要拿一個五法郎的銀幣給要飯的，其緣故就在此?！盵7]

目前選入中學(xué)語文教材的課文都經(jīng)過了一些刪改，有些是考慮到政治和道德等的禁忌，有些則是出于篇幅的考慮。但《我的叔叔于勒》一課的刪改使小說的結(jié)構(gòu)發(fā)生了改變。刪改前，《我的叔叔于勒》是一個故事套故事的敘述結(jié)構(gòu)。刪改后，從“敘述者”的角度看，《我的叔叔于勒》由“故事外敘述者/非人物敘述者”變?yōu)榱恕肮适聝?nèi)人物敘述者/人物敘述者”。這樣課文節(jié)選部分的敘述者就只能由未成年的若瑟夫一人承擔(dān)，由他來講述“于勒叔叔”的故事，讀者也只能跟隨一個十幾歲的孩子來聽他講述故事。由于故事敘述者變得單一，因而敘述的角度也缺乏變換。

從原文的開頭可以看出，小說是由“我”的視角來講故事的，“我”因為看到同伴若瑟夫給了一個白胡子窮老頭五法郎的銀幣，覺得很奇怪，于是引出若瑟夫講的故事來。之后小說是以“若瑟夫”的視角來講故事的，但課文節(jié)選部分的敘述視角卻不是成年的若瑟夫，而是回憶中的未成年的小若瑟夫——“我”、于勒的侄子，這是小說主要的敘述視角，小說結(jié)尾又轉(zhuǎn)回到成年若瑟夫的敘述視角。刪去了原文的開頭和結(jié)尾，使這篇小說的敘事藝術(shù)大打折扣，也使得小說的解讀變得平庸化和單一化。

何平教授也特別強(qiáng)調(diào)了教學(xué)中要注意第一人稱“人物——聚焦者”所講述的故事?！段业氖迨逵诶铡肪褪沁@樣的文章，小說回憶的是多年以前的往事，小說中出現(xiàn)了兩個自我———敘述自我和經(jīng)驗自我，即成人敘述者和兒童敘述者的雙重視角交替使用，“可以體現(xiàn)出‘我在不同時期對事件的不同看法或?qū)κ录牟煌J(rèn)知程度，它們之間的對比常常是成熟與幼稚、了解事情的真相與被蒙在鼓里的對比”[8]。

對于文學(xué)作品來說，開篇是一個不同尋常的地方?！靶≌f的開篇就像開始進(jìn)攻那樣，覺得有必要充分展現(xiàn)自己的能量。開始寫小說就仿佛進(jìn)入另外一個世界，進(jìn)入一個有著自己獨(dú)特的物理性能、感知性能和邏輯規(guī)律的世界?！盵9]《我的叔叔于勒》的開篇和結(jié)尾也顯示作者駕馭小說這種敘事藝術(shù)的功力，整篇小說的結(jié)構(gòu)是首尾相銜、渾然一體的，去掉了原文的開頭和結(jié)尾，就破壞了小說的完整性和藝術(shù)性，也使小說缺少了原有的更為深刻的意蘊(yùn)。

《教師與教學(xué)用書》提供的答案：此題意在讓學(xué)生了解小說敘事手法的效果。保留開頭和結(jié)尾，能使小說以故事敘述人的角度述說，故事套故事，增加可信度?？梢允棺x者對人物心理有進(jìn)一步的了解。刪去開頭和結(jié)尾，能使小說情節(jié)線索清晰，不枝不蔓，主要人物關(guān)系表現(xiàn)得更清楚。這種說法仔細(xì)想來不能令人滿意。刪去了開頭和結(jié)尾，使得小說的解讀變得單一，失去了從多個層面進(jìn)行解讀的土壤。由此看來，在小說選入語文教材的時候，建議編者不要隨便對文章進(jìn)行刪改，要保留小說的原貌。只有如此，讀者才可能體會到小說家在作品中所蘊(yùn)含的豐富意蘊(yùn)。

莫泊桑的短篇小說十分嫻熟地運(yùn)用第一人稱的敘述方法，他的作品中有一類小說就是運(yùn)用如《我的叔叔于勒》的敘述方式，敘述者碰到了自己的一個朋友，將自己過去的往事講給他聽，結(jié)尾又回到了開頭的場面。莫泊桑認(rèn)為，親口敘述故事能得到直接感動人的效果，這是用第三人稱寫作的短篇所做不到的。因而在這樣的短篇結(jié)尾，文中的聽故事者往往會淚如雨下或捧腹大笑。《我的叔叔于勒》敘述視角的多重轉(zhuǎn)換，使小說的敘述層面不再單一，使讀者能夠跟隨它去更深入地認(rèn)識作品中的人物和事件，從而給小說的解讀增添了更加豐富的多重意蘊(yùn)。

注釋：

[1]李衛(wèi)東.“知識”何為？——以《我的叔叔于勒》為例[J].中學(xué)語文教學(xué)，2007，（10）.

[2]鄭國民.語文課程改革研究[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2003：168.

[3]何平.初中語文教材敘述者和敘述聚焦例舉[J].語文教學(xué)通訊，2009，（11）.

[4]譚君強(qiáng).敘事理論與審美文化[M].北京：中國社會科學(xué)出版社，2002：59.

[5]譚君強(qiáng).敘事理論與審美文化[M].北京：中國社會科學(xué)出版社，2002：61.

[6]同上.

[7]義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗教科書《語文》九年級上冊[M].北京：人民教育出版社，2003：87.

[8]申丹.敘述學(xué)與小說文體學(xué)研究[M].北京：北京大學(xué)出版社，1998：56-80.

[9]伊塔洛·卡爾維諾.美國講稿[M].南京：鳳凰出版?zhèn)髅郊瘓F(tuán)譯林出版社，2008：138.

（史培民 陳靜 三門峽市實(shí)驗中學(xué) 472000）