摘 要：在高職英語教學改革蓬勃開展的新形勢下，能否建立一套符合教學改革新理念的評價體系是關系到高職英語教學改革能否沿著正確的方向進行并取得預期成果的關鍵之一。文章從高職英語教學評價的現(xiàn)狀出發(fā)，闡述了變革高職英語教學評價體系的意義，并構建了以促進學習者發(fā)展為目標，重過程，主體多元、方式多元的新型高職英語教學評價體系。

關鍵詞：高職院校；英語；教學評價體系

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2015）05-0034-03

高職英語教學改革方興未艾，其主要趨勢為：（1）公共英語課程打破與專業(yè)的孤立，在需求分析的基礎上突出其職業(yè)性，與學習者將來所從事行業(yè)或職業(yè)建立相關性；（2）從學科本位（體系）向職業(yè)能力本位（體系）轉變，構建和開發(fā)符合崗位需求和職業(yè)需求的高職英語教學目標、教學內容、教學模式等；（3）充分考慮高職教學對象的特點，關注學習者的差異性，注重學習興趣、學習動機和學習自主性的激發(fā)和培養(yǎng)；（4）專門用途英語ESP課程的開發(fā)以及ESP與公共英語EGP的銜接或融合在職業(yè)院校得到重視和推動；（5）探索多元化的教學評價模式。

高職英語教學改革是一個英語教學運行機制整體重構的過程（改革主體、教學對象、教學目標、教學內容、課程設計等），其中任何一個重要環(huán)節(jié)被忽視，都會制約整個系統(tǒng)的正常運行，從而影響教學改革預期目標的實現(xiàn)[1]。教學評估體系作為高職英語教學的重要一環(huán)，是教學目標是否得以實現(xiàn)的關鍵?？茖W有效的評價體系能成為與高職英語教學改革目標并行不悖的導向和促進力量，而陳舊單一的評價體系則會形同虛設甚至成為阻礙教學改革成功最后的瓶頸和障礙。

一、高職英語教學評價現(xiàn)狀

教學評價體系一般由評價主體、評價內容、評價方式和評價標準等一系列內容所組成[2]。高職高專英語課程教學評估體系主要反映在行政色彩和綱領性很強的《高職高專教育英語課程教學基本要求》（2000）中，《基本要求》“測試”一節(jié)規(guī)定：完成《基本要求》規(guī)定的教學任務后，采用“高等學校英語應用能力考試國家級試題庫”的命題進行檢測。檢測分A、B兩級。雖然《基本要求》注意問題中提及“語言測試應防止應試教育”，但由于統(tǒng)一的語言測試易量化比較，形成統(tǒng)考獨大的局面，A/B級通過率已成為高職院校對英語教學質量和學生英語水平的重要衡量指標，在某種程度上也漸漸成為一個相對獨立運行、脫離實際教學內容、偏離高職英語教學改革目標的評價標準。雖然教育部高等學校高職高專英語類專業(yè)教學指導委員會在2009年《高等職業(yè)教育英語課程教學要求》（試行）中提出高職英語教學評價改革建議，不少高職院校也對高職英語教學評價方式進行了探索、調整和創(chuàng)新[3-5]，但目前的高職英語教學評價依然存在以下較為突出的問題：（1）高職英語教學評價并未成為貫穿整個教學系統(tǒng)的核心環(huán)節(jié)，而是處于教學的末端環(huán)節(jié)，對教學過程和學習者的反饋和促進作用不明顯；（2）教學管理人員、教師和學習者尚未在評價理念和評價方式上達成共識，某些先進科學的評價方式僅局限于小樣本小范圍實驗，大部分依賴終結性考試；（3）教學評價未能看到教學活動是雙主體活動，割裂了教與學的完整性，教師為評價絕對主體，學習者在教學評價中的能動性極其有限；（4）教學評價幾乎沒有關注學習者的發(fā)展，特別是學習者情感態(tài)度、學習行為、自主性等方面的評價和信息收集。

可見，高職高專的教學評估體系并未真正形成。

二、變革高職英語教學評價體系的意義

（一）適應專業(yè)和行業(yè)的需求

我國的高等職業(yè)教育大約有800多種專業(yè)，行業(yè)與行業(yè)之間對畢業(yè)生英語能力要求差異很大，同一行業(yè)不同崗位對英語技能需求也存在差異[6]。我們調查了全國30所高職院校近50個專業(yè)的人才培養(yǎng)方案發(fā)現(xiàn)：一般而言，涉外類（國際經貿等）和服務類（酒店餐飲、民航商務、會展策劃等）專業(yè)對畢業(yè)生英語要求較高，尤其是聽說能力；理工類（機械、軟件IT等）和藝術類（舞蹈、設計等）專業(yè)對畢業(yè)生英語要求較低，其中理工類學生閱讀理解英文說明書、查閱專業(yè)資料、翻譯本專業(yè)技術文件等能力需求較突出。因此，高等職業(yè)教育英語教學評價體系應體現(xiàn)不同行業(yè)和崗位對英語能力和技能需求的差異，以適應專業(yè)和行業(yè)的需求。

（二）適應學習者的需求

現(xiàn)代教學評價觀把教學的重心放在促進學習者的發(fā)展上，評價體系的核心是以人為本，重視個體差異，強調教學評價的診斷、導向、激勵等功能[7-8]。對于評價對象高職英語學習者，我們面對的現(xiàn)實基礎是學習者英語學力基礎落差大；英語自主學習能力和自主行為表現(xiàn)欠缺[9]；在英語學習方面存在情感障礙和外語學習焦慮[10]?，F(xiàn)行傳統(tǒng)高職外語教學評價追求“統(tǒng)一”、“標準”和“全面”，過多關注知識的掌握，限制了教師對學生認知能力以外的其他發(fā)展的關注和診斷，如學習興趣、主體參與性、自主性等。

（三）適應教學模式轉變的需求

高職英語教學模式改革有其特殊性，同時也具有一般教育模式改革的共性，其中較為突出的是走向建構主義教學理論。建構主義者認為知識是在行為活動或經驗中構建的，是逐漸顯現(xiàn)的、情景化的和分布式的[11]。在高職英語教學模式改革中，被深入探索實踐的項目教學法（PBL）、以學生為中心的教學模式、教學做一體化模式、行為導向教學模式、多元（多維）互動式教學模式等都體現(xiàn)學習者作為學習的主體，通過合作、實踐與探索完成對知識的主動構建。與之相適應的建構主義映射下的評價觀是重視過程、學習技能、自我探究、社會性和交際性技能的發(fā)展，這些都是在傳統(tǒng)單一評價模式下難以評估的能力。

（四）充分發(fā)揮教學評價的診斷與改進功能

理想的高職英語教學體系應該是一個雙向、循環(huán)的過程，每個教學環(huán)節(jié)都通過及時有效的評價機制反饋并影響其他各個環(huán)節(jié)，使整個系統(tǒng)的運作和資源分配更加高效合理，輸出的是學習者最大程度的進步和發(fā)展。以成績?yōu)楸镜慕K結性測試雖然在學習者認知領域呈現(xiàn)量化評價結果，但對教學過程包括教學對象的情感、動機、行為等的評價呈現(xiàn)卻非常有限，即無法診斷到教與學的難處和整個教學過程如何影響著評價結果，也難以判斷如何調整改進教學并做出教學決策。

三、新型高職英語教學評價體系的構建

（一）教學評價的價值取向

縱觀國內教學評價的發(fā)展，先后經歷的知識本位向能力本位的變革。當現(xiàn)代職業(yè)教育開始深入探究實踐核心職業(yè)能力的培養(yǎng)和評價，教學評價的價值取向已然開始指向學習者的發(fā)展、人格的和諧發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展。無論教學評價對教學活動中的何種要素做出評價，其本身都無法成為目的，它都必須指向于學生的發(fā)展。現(xiàn)代教學評價價值取向的轉變也使得教學評價的模式從一元化的藩籬中解脫出來，向更合乎教學實際和學習者發(fā)展的多元化階段發(fā)展。

（二）教學評價的目的

教學評價最根本的目的是通過評價促進發(fā)展[12]。評價對教學的促進作用具體表現(xiàn)為：評價對教學活動產生導向作用，通過分析評價結果以調整教學；通過評價發(fā)現(xiàn)學生學習中的困難并診斷教學中的問題；通過贊賞增強發(fā)展的積極性或通過適度的否定以引發(fā)焦慮感；評價主體和評價對象通過參與評價進行自我反思；運用多種手段全面記錄個體的發(fā)展。應用到高職英語教學評價上來看，評價的主要目的包括：（1）引導學習者了解并掌握特定崗位或行業(yè)對英語語言能力或技能的要求；（2）幫助學習者診斷學習困難和成因、提高學習興趣、增強學習信心、掌握學習策略、養(yǎng)成自主學習行為、進行學習反思監(jiān)控、形成個性化英語學習方法；（3）推動高職英語教學改革和實踐，提高教學效果和質量。

（三）教學評價的內容

評價內容的確定是實施教學評價的關鍵性環(huán)節(jié)，直接關系到教學評價的指向和功能的發(fā)揮[13]。高職英語教學評價應以促進教學和學習者發(fā)展為目標，貫穿整個教學過程，以“評教”和“評學”為雙內核全面驅動教學的良性循環(huán)和發(fā)展。評教包含教學需求分析評價、教學過程評價（教學目標、教學資源、教學模式、教學內容、教學環(huán)境等）、教師評價（教學態(tài)度、教學能力、教學行為、教學效果等）；評學包含對學習者學習需求和學情評價（語言基礎、學習動機、學習期待、學習自主性等）、學習過程評價（伴隨學習過程的情感、態(tài)度、意識、能力的發(fā)展、階段性學習成果等）、學習行為評價（自主學習行為、策略使用等）、學習診斷評價（持續(xù)性學習障礙或某方面學習困難及其成因）、學習成效評價（語言能力和技能的掌握、學習成果作品等）。

（四） 教學評價的主客體

現(xiàn)代教學評價應擺脫評價主體與客體的二元對立，所有介入教學之中、能動性的因素都會因教學評價的科學化和合理化而更能動，教學評價將更富有意義和發(fā)展性。因此，高職英語教學評價中評價主客體應是可以轉換的、多元的。教學管理方、教學者、學習者等都可作為評價主體參與評價也會成為評價客體接受評價，角色的轉換意味著評價主客體間實現(xiàn)信息交互，彼此影響，相互構建。其中，重要的評價主體教師在評估體系中的角色應“由傳統(tǒng)的終結性評估的執(zhí)行者轉變成評估工具的探索者和實驗者，自主評估材料的編寫者、學習者進行自主評估的指導者和各種評估工具、評估方式相結合使用的組織者”[14]，而學生則變成評價的主體和積極參與者。

（五）教學評價的方法

Miller M.D.Linn R.L.Gronlund N.E.在《Measurement and Assessment in Teaching》一書中提及將評價融入教學過程，執(zhí)行評價的過程和方式應是多元的[15]。其中針對評學，可將評價過程分成安置評價、形成性評價、診斷評價、總結性評價，而每種評價過程包含多種不同的評價方式。安置評價對應學習者學習需求和學情評價，評價方式包含：準備度（摸底）測驗、自我陳述量表（問卷）、訪談、教師觀察等；形成性評估對應學習過程評價和學習行為評價，評價方式包括課堂觀察、學習（者）檔案袋（learner portfolio）、教師與學習者互動討論、周記、學習反思日記（learning log）、學習者自評與互評、測試與作業(yè)等；診斷性評價用于診斷持續(xù)性反復出現(xiàn)的學習困難及潛在深層原因，評價工具包含專門設計的診斷性測試以及各種觀察診斷手段（問卷、訪談、課題錄像等）；總結性評價對應學習成效評價，評價工具包含各種學習成果和作品（口頭報告、項目演示等）、標準化測試等。針對評教的教學需求分析評價，除了了解學習者個人需求之外，還需要充分評估社會、相關行業(yè)崗位、用人單位等對課程教學的需求， 使用的評價方法包括學習者（在讀和畢業(yè)生）和相關行業(yè)企業(yè)對英語教學需求的問卷分析、相關行業(yè)崗位實地考察、訪談、工作過程案例分析等。教學過程評價應對每個教學決策有同步指導作用，評價方法包括訪談、問卷調查、師生座談會、師生及同行教學研討會、社會行業(yè)參與教學內容評價、閱讀學習者檔案袋和周記、測試等；教師評價是對教師教學行為和過程等進行評價，評價方式包括：教師教學反思日記、課堂錄像觀察、同行互評、師生座談會、學生評價等。

教學是一個流動的、充滿活力的、復雜的過程。我們認為高職英語教學評價體系的完善和成熟，除了從一元豐富成多元外，還需從成果導向走向過程導向，從點或平面的描述走向立體的呈現(xiàn)，實現(xiàn)教學與評價的統(tǒng)合化，使評價成為教學過程的有機組成部分，而不是與教學對立或者游離于教學之外的體系。圖1概況了新型高職英語教學評價體系的構成。

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