徐慧

【摘要】目的：為了提高傳染病護(hù)理學(xué)教學(xué)質(zhì)量，我們將“以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)方法”（Problem based learning，PBL）與傳統(tǒng)的講授教學(xué)方法（Lecture based learning。LBL）相對比，研究PBL教學(xué)法在傳染病護(hù)理學(xué)教學(xué)中的教學(xué)效果。方法：將2011級高級護(hù)理1班64名學(xué)生分成PBL和LBL兩組，對《艾滋病患者的護(hù)理》一節(jié)分別采用PBL教學(xué)法及LBL教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)，課程結(jié)束后采用統(tǒng)一試卷進(jìn)行考試，從平均成績、及格率、優(yōu)秀率三個方面評價教學(xué)效果。結(jié)果：PBL組學(xué)生病例分析平均成績、及格率高于LBL組學(xué)生，PBL教學(xué)法更能提高學(xué)生的臨床思維能力。

【關(guān)鍵詞】PBL教學(xué)法；LBL教學(xué)法；傳染病護(hù)理學(xué)；臨床思維能力

【中圖分類號】G642.4

以問題為中心的學(xué)習(xí)（Probiem Based Learning，PBL）是1969年由美國神經(jīng)病學(xué)教授Barrows在加拿大的麥克馬斯特大學(xué)首創(chuàng)的，以病案和問題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為中心并輔以教師引導(dǎo)的小組教學(xué)法。按照“臨床癥狀、體征一疾病病因分析歸類葉診斷與鑒別診斷一治療與預(yù)防”的臨床逆向思維模式組織教學(xué)，鼓勵學(xué)生圍繞某一具體病例運用多種現(xiàn)代化科技手段進(jìn)行自學(xué)，再將各自獲取的臨床推理集中討論交流，最后通過教師的歸納總結(jié)進(jìn)一步加深理解和記憶[1-2]。PBL教學(xué)法最初主要用于醫(yī)學(xué)教育，目前已成為國際上較流行的教學(xué)方法[3]。

1 對象和方法

1.1 對象

本實驗選取長沙衛(wèi)生職業(yè)學(xué)院2012級高護(hù)1班64名學(xué)生，以隨機(jī)抽簽方式?jīng)Q定32名學(xué)生為實驗組，采用PBL教學(xué)法授課；32名學(xué)生為對照組，采用講授的傳統(tǒng)教學(xué)法（Lecture bash learning，LBL）授課。兩組學(xué)生年齡、學(xué)歷比較，無顯著性差異。

1.2 內(nèi)容和方法

1.2.1內(nèi)容

兩組學(xué)生的授課章節(jié)均為《艾滋病患者的護(hù)理》一節(jié)；授課同時進(jìn)行，授課時間按教學(xué)大綱要求為3學(xué)時。

1.2.2 方法

實驗組（PBL）采用教師課前發(fā)放病例分析、提出問題—學(xué)生查找資料—分組討論、教師總結(jié)的教學(xué)思路。教師根據(jù)授課內(nèi)容編寫病例，結(jié)合病例提出問題，上課課前2周發(fā)給每位學(xué)生，所有的案例與問題，先不給學(xué)生答案，讓其發(fā)散性思維，學(xué)生根據(jù)所提問題充分預(yù)習(xí)教材、去圖書館或上網(wǎng)查找資料，以小組為單位的學(xué)生往往是一人一個問題地查找。課上分組（每組8人）討論，回答病例中提出的問題，回答不足之處，由其他學(xué)生或教師補(bǔ)充，最后教師對本章節(jié)重點內(nèi)容和學(xué)生回答模糊的問題作出強(qiáng)調(diào)和總結(jié)。對照組（LBL）由另1名教師帶領(lǐng)在其他教室以傳統(tǒng)的講授法進(jìn)行授課，授課過程可采用多媒體等傳統(tǒng)教學(xué)方法。

方式。

1.2.3統(tǒng)計分析

上課結(jié)束后，對兩組學(xué)生統(tǒng)一進(jìn)行考試，題型包括名詞解釋、填空、選擇、簡答和病歷分析，試卷由同一名教師閱卷，對比實驗組和對照組在對基礎(chǔ)知識（概念、填空、選擇、簡答）的掌握程度及臨床思維能力（病歷分析）兩方面的成績，結(jié)果采用SPSS統(tǒng)計軟件進(jìn)行統(tǒng)計分析。

2 實驗結(jié)果

實驗組（PBL）、對照組（LBL）學(xué)生在《艾滋病患者的護(hù)理》一節(jié)，在基礎(chǔ)知識的掌握程度方面的成績對比見表1。在臨床思維能力方面的成績對比見表2。

表1 兩組學(xué)生在基礎(chǔ)知識的掌握程度方面的成績對比

兩種教學(xué)方法經(jīng)統(tǒng)計學(xué)分析，按P≤O.05檢驗水準(zhǔn)兩種教學(xué)方法無統(tǒng)計學(xué)差異，認(rèn)為PBL教學(xué)組與LBL教學(xué)組學(xué)生在概念題、填空題、選擇題、簡答題的平均成績上無顯著性差異，可見基礎(chǔ)能力掌握無顯著差異。

從表2看出，實驗組病例分析的最低分、最高分、平均分均高于對照組，經(jīng)統(tǒng)計學(xué)分析，t病例分析=3.35，P=O.002，有統(tǒng)計學(xué)差異，可認(rèn)為PBL教學(xué)組學(xué)生病例分析成績優(yōu)于LBL教學(xué)組學(xué)生，臨床思維能力有顯著差異。

實驗組（PBL）、對照組（LBL）基礎(chǔ)知識成績及格率和優(yōu)秀率的比較見表3?；A(chǔ)知識包括概念題、填空題、選擇題和簡答題，合計60分，36分及格，54分優(yōu)秀。

從表3可看出兩組學(xué)生基礎(chǔ)知識全部及格，及格率為100%；其中實驗組有5名學(xué)生成績優(yōu)秀，對照組有4名學(xué)生優(yōu)秀，優(yōu)秀率分別為15.63%和12.50%，經(jīng)統(tǒng)計學(xué)檢驗，χ2=0.004，P=O.845，認(rèn)為PBL組學(xué)生在基礎(chǔ)知識的掌握上與LBL組學(xué)生沒有顯著差異。

實驗組（PBL）、對照組（LBL）病例分析成績及格率和優(yōu)秀率的比較見表4。病例分析滿分40分，24分及格，36分優(yōu)秀。

從表4可看出在病例分析題上，實驗組（PBL組） 優(yōu)秀水平1人，優(yōu)秀率為3.13%，對照組（LBL組）優(yōu)秀水平1人，實驗組（PBL組）有23人及格，及格率為71.88%；對照組（LBL組）有17人及格，及格率為53.12%。經(jīng)統(tǒng)計學(xué)檢驗分析，χ2=4.165，P=O.056，可認(rèn)為PBL組學(xué)生的病例分析能力高于LBL組學(xué)生。

3結(jié)語

本研究從平均成績、及格率和優(yōu)秀率三方面評價兩種教學(xué)法的教學(xué)效果，在基礎(chǔ)知識掌握方面，PBL組學(xué)生與LBL組學(xué)生無顯著性差異，說明學(xué)生在進(jìn)行自主學(xué)習(xí)時，對基礎(chǔ)知識的掌握能力與傳統(tǒng)的講授法不相上下。在臨床思維能力（病例分析）方面，PBL組學(xué)生病例分析的平均成績、及格率、優(yōu)秀率均高于LBL組，且差異在統(tǒng)計學(xué)上有顯著性，說明PBL教學(xué)法可以突破傳統(tǒng)教學(xué)法的一些弊端，在很大程度上提高學(xué)生的臨床思維能力。

【參考文獻(xiàn)】

[1]周忠信，陳慶，林藝雄.PBL教學(xué)模式的研究進(jìn)展和現(xiàn)實意義[J].醫(yī)學(xué)與哲學(xué)，2007，28（8）：72-74.

[2]王紅梅，羅德欣，劉陽.PBL教學(xué)法及其對臨床教學(xué)的作用[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育，2008，6：90-91.

[3]沈建新，王海燕，王海.PBL：一種新型的教學(xué)模式[j]屆外醫(yī)學(xué)：醫(yī)學(xué)教育分冊。200l，22（2）：36—38.

[4]馬潔，石營.以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)法在兒科學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J].白求恩軍醫(yī)學(xué)院學(xué)報，2008.6（2）：ll0-lll.