鄔國文

《六月二十七日望湖樓醉書》和《曉出凈慈寺》是浙教版五年級下冊中的內(nèi)容，前一首是宋代詩人蘇軾任杭州通判時所寫之作，描寫了夏日西湖上一場來去匆匆的暴雨，后一首是唐代詩人楊萬里早晨出門送友時即景發(fā)興之作，詩中沒有直說送別，而是通過寫六月西湖綠葉紅花的美景，寓

情于景。引領學生將兩首詩整合著學習，感知詩人圍繞“西湖”抒發(fā)對大自然的贊美之情，感悟詩人的寫作風格，特有感觸。

一首詩，一幅畫：

感知六月西湖景美

1.讀出古詩獨特的韻味。

教學伊始，學生盡情地朗讀，讀出這兩首古詩都描寫了什么地方、什么時候的景色。目的是讓學生對文本有一個熟悉的過程，同時在學生體會都是描寫西湖六月的景致時，教師適時教給讀詩歌的方法——細讀詩題，能知道相關知識；詳讀注解，能讀懂詩歌。學生被詩句“風光不與四時同”感染時，引導學生回到兩首古詩中一遍一遍地讀，讀出“兩首古詩講了六月西湖的哪些風光？”盡管學生對詞語還沒有形成清晰的畫面，但他們對景色有了心靈上的“意會”。第三次回到每首詩中細細地品讀，體悟詞語所構成的語境，美美地讀，對比著讀，讀出它的獨特韻味，讀出六月西湖的別樣景致。

2.想象詩句描繪的畫面。

詩歌的語言文字所描述的顯像結構本身沒有什么可感性，必須借助人的聯(lián)想和想象，才能讓干癟的符號化為鮮活的畫面。教學“接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅”這兩行詩時，教師不是讓學生來解釋本身的字面意思，而是讓學生想象，從這兩句詩中讀懂了什么，你仿佛看到了什么。同樣，在教學感悟“亂”字時，教師問學生：“同學們仔細聽聽，這個 ‘亂字中，有聲音嗎？你聽出了怎樣的聲音？”學生的想象就在引導中不斷地擴散，一個“亂”字豐盈了，它描繪了一幅可觀可感的畫面，組成了一曲動聽的交響樂。

3.體悟詩人真摯的情感。

如果說，誦讀、想象是語言感性的點滴累積，那么體悟則是學生語言感性的統(tǒng)整和勃發(fā)。當學生對《望湖樓醉書》形成了鮮明的表象，有了欲罷不能的情感時，就要適時引導將語言的“感”引向語言的“悟”。整個過程不是一蹴而就的，而是教師引領下層層推進，螺旋上升：第一步，讀著讀著你會發(fā)現(xiàn)，這首詩描繪了很多不同的景色！引導孩子沉醉于文本中，在他們眼中，這不再是28個字的一首小詩，而是一曲韻味無窮的篇章。第二步，帶著這種感覺，讀一讀雨中西湖這一景致吧！此刻，孩子的誦讀應該說是“其言皆出自吾之口，其義皆出自吾之心”。第三步，學完《曉出凈慈寺》《望湖樓醉書》兩首詩時，學生也欣賞了晴好、雨奇的六月西湖，學生們情不自禁地贊嘆 “畢竟西湖六月中，風光不與四時同”也就發(fā)自肺腑了。

一個字，一詩人：

感受詩人創(chuàng)作風格

本堂課閱讀體驗的深度，對這兩首古詩教學的第二個層次建構體現(xiàn)在理解“亂”這個字上。這一“亂”字看出了雨中西湖怎樣的景致？體現(xiàn)了詩人怎樣的用詞風格？成了本堂課精心構筑的“精深敘事”，也成了學生體會雨中西湖的切實“抓手”。要知道，讓今天的孩子去理解古代詩人所描繪的詩的精髓，是有距離的；讓天真的孩子去感知詩人的創(chuàng)作風格，是有挑戰(zhàn)的。

1.走進“亂”字構筑的畫面。

首先，教師讓學生想象 “白雨跳珠亂入船”是一幅怎樣的畫面？感受“亂”字，能感覺到雨點的大、急、密，無限的活力；接著讓學生仔細聽聽，這個“亂”字中，有聲音嗎？你聽出了怎樣的聲音？體驗 “亂”字仿佛將那丁丁冬冬、噼噼啪啪的聲音匯合在一起，組成了一首動聽的交響樂。這是多神奇的景致，多有氣勢的畫面呀！最后引導學生結合生活實際，比較 “亂”字平時的用法，當學生感知“亂”字都用在形容非常嘈雜令人生厭的語境中，都不輕易使用時，教師引導：大詩人卻將它用在西湖雨景上，為什么？就是這樣，教師鎖定“亂”字不放松，步步跟進，層層剝筍。學生對“亂”字的理解逐步深入，心靈中的西湖美景也越發(fā)濃郁。盡管有一部分學生理解的“亂”字還處在感性的層面，但誦讀時已浸透了濃濃的情愫！

2.品味“亂”字融入的風格。

蘇軾的詩詞豪氣萬丈，善用夸張比喻，在藝術表現(xiàn)方面獨具風格，開豪放詞派的先河，對后代很有影響。如果就詩解詩，不了解詩人讀詩，對于五年級學生來說，可能是一個遺憾。因此，學生理解了“亂”字的景致后，引導他們發(fā)現(xiàn)這樣的用詞風格在蘇軾的其他詩詞中也多次出現(xiàn)，出示：“亂石崩云，驚濤裂岸，卷起千堆雪。”“亂山攢擁，流水鏗然，疑非人世也。”這兩句詞，請學生讀讀，說說感受，點撥蘇軾用詞大膽豪邁的特點，隨機介紹蘇軾的詩詞風格。最后學生回到原詩，從一個“亂”字中讀出蘇軾的萬丈豪情！

（作者單位：浙江杭州市采荷第一小學教育集團）

（責任編輯 劉忠信）