論馬丁·布伯的對(duì)話道德教育思想

陳愛華

[摘 要]現(xiàn)代德國教育家馬丁·布伯基于特殊的人生體驗(yàn)和時(shí)代背景，形成了以對(duì)話為核心的道德教育思想。布伯認(rèn)為教育本質(zhì)上是師生之間的“對(duì)話”，教育目的是幫助學(xué)生與“你”相遇、步入“我—你”關(guān)系；最好的教育方法是對(duì)話。

[關(guān)鍵詞]馬丁·布伯；道德教育；對(duì)話

[中圖分類號(hào)]B82 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1009 — 2234（2015）04 — 0070 — 03

馬丁·布伯（1878-1965）是現(xiàn)代德國著名的哲學(xué)家，但是他同時(shí)也是一名杰出的教育家，他從事教育事業(yè)超過六十年，對(duì)教育和道德教育有獨(dú)特見解，是存在主義教育理論流派的主要代表之一。布伯“我—你”關(guān)系論和薩特的“自我存在”論一起構(gòu)成了存在主義道德教育理論的基本框架。“布伯不僅是以其個(gè)人權(quán)威而是以他所代表的傳統(tǒng)的全部權(quán)威去寫。這些傳統(tǒng)包括有著三千年歷史的猶太人教育教學(xué)傳統(tǒng)，以及后來他深受影響的基督教、社會(huì)主義和存在主義傳統(tǒng)”〔1〕。國內(nèi)外對(duì)布伯教育思想、道德哲學(xué)的研究往往只關(guān)注到其師生關(guān)系理論，也沒有將布伯的道德教育思想看成一個(gè)系統(tǒng)來研究。其實(shí)，布伯道德教育思想是其對(duì)話哲學(xué)在教育領(lǐng)域的展開和運(yùn)用，是一個(gè)包括教育目的、教育內(nèi)容和教育教學(xué)方法等內(nèi)容的有機(jī)整體。布伯對(duì)話道德教育思想對(duì)我國道德教育具有深刻意義。

一、布伯對(duì)話道德教育思想的形成背景

布伯最重要的著作是《我與你》和《人與人》，貫穿其中的精神實(shí)質(zhì)并無改變，但是前后術(shù)語發(fā)生了變化，《我與你》中主要使用“關(guān)系”、“相遇”，《人與人》中使用的主要是“對(duì)話”。有人因此稱布伯哲學(xué)為關(guān)系哲學(xué)、相遇哲學(xué)或?qū)υ捳軐W(xué)。布伯之所以如此重視“關(guān)系”、“相遇”和“對(duì)話”是跟他的人生體驗(yàn)相關(guān)的。布伯四歲時(shí)，母親因?yàn)榛橥馇殡x開了他和他的父親。我們可以想象，幼時(shí)的布伯是多么思念母親。很多年后，布伯還回憶起當(dāng)年自己被告知母親將不會(huì)歸來的情景。時(shí)隔三十年后，布伯再見到母親卻發(fā)現(xiàn)時(shí)空的間隔使得母子之情蕩然無存?！斑@一幼時(shí)心靈的創(chuàng)痛還隱隱地彌漫在他的‘對(duì)話哲學(xué)'中——他哲學(xué)中‘失之交臂'（Mismeeting）這一重要概念，即用來指人與人之間那種不能真正相遇的生存狀態(tài)和難以心心相印的隔膜處境?！?〕”此外，布伯多次談到的“一次轉(zhuǎn)變”也對(duì)其思想產(chǎn)生了重要影響。1914年之前，布伯主要研究猶太教中的哈西德主義和神秘主義，并逐漸成為歐洲猶太年青人的“指路人”。一天上午，一個(gè)陌生年輕人拜訪了布伯，雖然布伯熱情友好并與之專注而坦誠地交談，但沒有揣摩到年輕人真正想問的問題，沒有真正地明白對(duì)方所想，該年輕人失望而歸。兩個(gè)月后，布伯得知年輕人戰(zhàn)死沙場(chǎng)后追悔不已。他寫道：“我知道他來拜訪我并非出于偶然，而是出于命定；不是為了一次聊天而是為了一個(gè)決定。他曾到我這兒，就在這個(gè)時(shí)刻。當(dāng)我們處于絕望中而走向一個(gè)人，我們期待什么呢？我們期待的肯定是一個(gè)顯現(xiàn)，借之我們被告訴仍有意義。從此我放棄了只是一種超常、一種精粹、一種升華、一種迷狂的‘宗教，或許是它拋棄了我〔3〕。”“這件事對(duì)布伯思想的影響是深遠(yuǎn)的，它促使他不得不重新反思人與人之間‘對(duì)話的可能性，以及這種對(duì)話的宗教及哲學(xué)意義〔4〕?！?有人認(rèn)為布伯從小與母親分離和在與人相遇上的失敗經(jīng)歷使他深切地意識(shí)到“我與你”關(guān)系的意義。

布伯對(duì)話道德教育思想不僅與其人生體驗(yàn)有關(guān)，更有其時(shí)代背景。布伯在被稱為“神奇的小冊(cè)子”的《我與你》的開篇就指出“人執(zhí)持雙重的態(tài)度，因之世界于他呈現(xiàn)為雙重世界。”雙重世界指“你”之世界和“它”之世界?！澳恪敝澜缂搓P(guān)系世界，關(guān)系世界中的兩者的關(guān)系是相互的，非功利的；經(jīng)驗(yàn)世界是人將他者視為經(jīng)驗(yàn)之物、可利用之物?！皞€(gè)人歷史與人類歷史之間有種種差異，然兩者在有一點(diǎn)上卻完全一致——它們均標(biāo)志著‘它之世界的伸延擴(kuò)張〔5〕?！辈疾J(rèn)為工業(yè)社會(huì)正是將外物利用得淋漓盡致的時(shí)代，是“它”之世界伸延擴(kuò)張到了極致的時(shí)代?！氨臼兰o(jì)的疾患之嚴(yán)重?zé)o與倫比，它集一切時(shí)代之病癥于一身〔6〕?！薄霸诓♀髸r(shí)代，‘你之世界不再若洪流涌向‘它之世界，侵潤萬有。人孤立無援，焦渴難熬，沼地惡魔征服了他。對(duì)象世界不再轉(zhuǎn)成現(xiàn)時(shí)，人不得不承受它，故而不得不屈從它。通行無阻的因果性惡性膨脹，直至演變?yōu)樵赘钜磺校舷⒁磺械乃廾?〕?！边@是布伯對(duì)工業(yè)文明、資本主義國家統(tǒng)治者、知識(shí)、理性的控訴和批判。近代以來，自然科學(xué)成為工業(yè)社會(huì)征服自然改造自然的強(qiáng)有力工具，也使得資本主義最終戰(zhàn)勝并取代了封建主義，所向披靡。與此同時(shí)，現(xiàn)代資本主義國家對(duì)個(gè)人的控制超過以往任何時(shí)代，成了馬爾庫塞的“單向度的人”。“經(jīng)濟(jì)是功利意志之家，國家是權(quán)力意志之所〔8〕?！睂?duì)國家而言，人們只是被經(jīng)驗(yàn)被利用者，是“它”而非“你”?！罢晤I(lǐng)袖與實(shí)業(yè)界領(lǐng)袖都把與其共創(chuàng)業(yè)績(jī)的人們視為勞動(dòng)工具而非你，他們本身的任務(wù)就是善于發(fā)現(xiàn)這些勞動(dòng)工具的特殊能力以供自己驅(qū)使?！薄叭绻麄儾话阉鼜?qiáng)施于‘他、‘他、‘他，反而致力于促成‘你、‘你、‘你，增益那除了你之外不能成就其他任何東西的你，那么他們的世界豈不會(huì)坍塌傾覆？這難道不是用外行人的淺薄無知來取代內(nèi)行人的練達(dá)管理，用渾渾噩噩的狂語來取代輝煌燦爛的理性？〔9〕”對(duì)統(tǒng)治者而言，勞動(dòng)者只是被榨取被盤剝的對(duì)象，是“它”非你。

但布伯不是泛泛地批判工業(yè)社會(huì)和資本主義國家。十九世紀(jì)三十年代，希特勒掌政德國，納粹主義盛行，猶太人受到殘酷迫害，大批猶太人死于大屠殺。布伯也受到種種阻遏，被迫辭去教職，不得不于1938年離開德國。作為幸存的猶太人，布伯并沒有過多地譴責(zé)納粹，但是他為不同民族之間缺乏“對(duì)話”而深感遺憾和擔(dān)憂。此外，猶太民族和阿拉伯民族之間的恩怨由來已久，“當(dāng)時(shí)，在猶太人內(nèi)部就以色列立國的問題上展開了激烈的爭(zhēng)論，特別是在建立一個(gè)單一民族的國家還是雙民族國家的問題上，猶太人內(nèi)部分成了截然對(duì)立的兩派。布伯堅(jiān)定地主張建立雙民族國家，讓猶太民族和阿拉伯民族永世友好相處?！?0〕”布伯一直致力于猶太民族和阿拉伯民族的“和解”、“對(duì)話”。1963年，布伯在荷蘭阿姆斯特丹獲得“愛拉斯穆斯獎(jiǎng)”，這是世人對(duì)布伯和平主義理想的充分肯定。耐人尋味地是，1965年布伯去世時(shí)，阿拉伯學(xué)生聯(lián)盟派出了代表團(tuán)參加了他的葬禮，這也充分表明布伯受到了阿拉伯世界的尊敬和肯定。

二、布伯道德教育的目的：與“你”相遇及新型統(tǒng)一體的建構(gòu)

“教育的目的非是告知后人存在什么或必會(huì)存在什么，而是曉喻他們?nèi)绾巫尵癯溆松?，如何與‘你相遇”〔11〕。在布伯看來，教育的目的在于培養(yǎng)學(xué)生步入“我—你”關(guān)系并展開“對(duì)話”的能力。而最好的教育教學(xué)方法就是“師生之間的對(duì)話”。

柯希恩斯丹納認(rèn)為品格是“一種特殊的態(tài)度，一種給予絕對(duì)價(jià)值以優(yōu)先地位的態(tài)度”。杜威認(rèn)為品格是“習(xí)慣的滲透。”布伯反對(duì)這兩種品格的定義，他指出，“在希臘語中，‘Character（品格）這個(gè)詞的意思是‘印象，是人的本質(zhì)與其形貌之間特殊聯(lián)結(jié)，他之所以是的統(tǒng)一體和他的行為與態(tài)度的序列之間的特殊關(guān)系，都在他依然可塑的物質(zhì)上留下印跡?！?2〕”布伯認(rèn)為品格是可以塑造的，學(xué)生的品格是一項(xiàng)尚待完成的任務(wù)，幫助學(xué)生塑造品格是教育者最偉大的任務(wù)。布伯認(rèn)為“值得稱為教育的實(shí)質(zhì)上是品格的教育。因?yàn)檎嬲慕逃咦鳛橐粋€(gè)只有意于教學(xué)生認(rèn)識(shí)或能做某一特定的事情的人，不僅僅考慮他的學(xué)生的個(gè)別功能，他所關(guān)注的總是作為一個(gè)整體的人，既是現(xiàn)實(shí)中生活在你面前的人，又是在一切可能性中他能夠變成的人。〔13〕”布伯對(duì)品格教育評(píng)價(jià)很高，稱之為從“上面”開始的教育，他認(rèn)為品格教育是著眼于學(xué)生的整體性和可能性的教育。

品格教育到底要培養(yǎng)學(xué)生什么樣的品格？布伯寫道：“我稱為偉大品格的乃是這種人：他愿意以自己的全部生命作答，并且以他的行為和態(tài)度滿足這種情形的要求，而這種滿足的方式乃是，他的行為和態(tài)度的總和同時(shí)也表現(xiàn)他的自愿承擔(dān)責(zé)任的統(tǒng)一體，他的積極的人生也融入這一統(tǒng)一體中?！?4〕”布伯認(rèn)為要培養(yǎng)的品格是全身心投入“統(tǒng)一體”并對(duì)其負(fù)責(zé)?！敖y(tǒng)一體”又指什么呢？布伯反對(duì)建立在某種集體之上的“絕對(duì)價(jià)值”，因?yàn)椤巴ㄟ^集體化，個(gè)人已變得有了疑問?！薄白罡邫?quán)力這里被歸于一個(gè)集體。這個(gè)集體有權(quán)支配系于它的個(gè)人，這樣個(gè)人就不再有完全的責(zé)任。集體成為真正實(shí)存物，個(gè)人則成為派生物?！薄耙蚨鴺?gòu)建人的巨大價(jià)值陷入危險(xiǎn)。集體不能代替?zhèn)€人進(jìn)入神與人所進(jìn)行的長久的對(duì)話”。“另一方面，真理通過被政治化而變得有了疑問?！?5〕”

其實(shí)，布伯反對(duì)的僅僅是以民族、種族、政治團(tuán)體等面貌出現(xiàn)的“集體”、“團(tuán)體”，因?yàn)檫@將導(dǎo)致與他者進(jìn)行“對(duì)話”不可能。布伯的人生經(jīng)歷或許可以幫助我們理解他為何對(duì)“集體”、“絕對(duì)價(jià)值”如此排斥。布伯作為猶太人曾受法西斯主義的迫害；就建立單一民族國家還是雙民族國家的問題上，布伯堅(jiān)定地主張建立阿拉伯人和猶太人雙民族國家，讓猶太民族和阿拉伯民族永世友好相處。這些經(jīng)歷讓布伯對(duì)“種族”、“民族”、“政治團(tuán)體”之類的“集體”、“團(tuán)體”非常排斥。他倡導(dǎo)更高層次的“集體”、“團(tuán)體”——全人類，全人類作為一個(gè)更高層次的“集體”、“團(tuán)體”，人類共同體內(nèi)部可以實(shí)現(xiàn)“對(duì)話”?！罢菍?duì)個(gè)人統(tǒng)一體——由此誕生了人類統(tǒng)一體的渴望，才是教育者應(yīng)該讓他的學(xué)生中把握并強(qiáng)化的。對(duì)統(tǒng)一體的信任和獲取它的意愿不是個(gè)人主義的回歸，而是超于個(gè)人主義與集體主義區(qū)別之外的一個(gè)階梯。……真正的品格教育是真正的團(tuán)體教育。〔16〕”

可見，布伯的品格教育是在當(dāng)時(shí)存在的極端種族主義、極權(quán)主義及其給人類帶來巨大災(zāi)難的背景下提出來的。個(gè)人喪失了責(zé)任，成為特定“種族”、“民族”、“意識(shí)形態(tài)團(tuán)體”這些“集體的奴隸”。而布伯的品格教育就是要把學(xué)生從極端的、狹隘的“集體”中解救出來?！安疾浅ＯＭ磥硪淮ㄟ^教育具有真正的社會(huì)意識(shí)和意愿。他認(rèn)為政治權(quán)力的高壓影響扭曲了社會(huì)存在，阻止它以真實(shí)形式示人，而社會(huì)教育是一種力量，這種力量有朝一日將在社會(huì)內(nèi)部引發(fā)反對(duì)政治權(quán)力的革命。教育是一個(gè)強(qiáng)有力的手段。至于社會(huì)教育的目的，布伯反對(duì)以政治宣傳為目的的社會(huì)勸說。”〔17〕

三、布伯道德教育的方法：“我—你”的形成與真正的“對(duì)話”

布伯認(rèn)為在現(xiàn)代存在一個(gè)“對(duì)話的危機(jī)”。他的道德教育思想就是為克服這種“危機(jī)”所作的嘗試。布伯把“對(duì)話的危機(jī)”的觀點(diǎn)描繪成‘狹窄的山脊。“在對(duì)話的最強(qiáng)烈時(shí)刻，那里真正是‘深層對(duì)深層的交流，已很清楚，給所發(fā)生事件劃定范圍的既非個(gè)人亦非社會(huì)，而是一個(gè)第三者的魔杖。于主觀者之彼面，在客觀者之此面，在狹窄的山脊上，‘我與‘你相遇，這里就是‘之間之領(lǐng)域?！薄?8〕布伯用“狹窄山脊”比喻“人與人之間真正的對(duì)話是何其困難，稍不留神就有可能墜入黑暗的深淵，從而斷送了對(duì)話。因此，深淵象征著人與人之間的隔膜和失之交臂，意味著生活的無意義。而山脊則是人與人之間真正把彼此當(dāng)成人來看待的一個(gè)堅(jiān)實(shí)之地，是有意義生活的場(chǎng)所，盡管是一個(gè)需要我們時(shí)刻驚警的場(chǎng)所。另外，‘狹窄山脊意味著不存在任何形而上學(xué)的確定性和體系哲學(xué)的‘客觀真理，只有‘相遇的確定性，只有‘到場(chǎng)的發(fā)生。也就是說，我們經(jīng)常不得不在對(duì)立的力量和觀點(diǎn)之間選擇狹窄的道路?！?/p>

對(duì)“對(duì)話危機(jī)”的克服，就需要把世界建構(gòu)成一種“我—你”關(guān)系共同體。在《我與你》中，布伯區(qū)分了人與世界的兩種關(guān)系，即“我—它”關(guān)系和“我—你”關(guān)系。這兩種關(guān)系的不同不在于對(duì)象的不同，而在于關(guān)系本身之中。人與人之間也可以是“我—它”關(guān)系，人與物之間也可以是“我—你”的關(guān)系?！拔摇标P(guān)系是一種經(jīng)驗(yàn)、利用的關(guān)系，“我”主動(dòng)地利用、經(jīng)驗(yàn)他者?！拔摇恪标P(guān)系則是雙方全身心地投入其中，互相視對(duì)方為目的，具有直接性、當(dāng)下性和相互性。在《人與人》中布伯詳細(xì)闡述了《我與你》中提出的對(duì)話原理?！拔摇标P(guān)系是“獨(dú)白”，“我—你”關(guān)系則是真正的“對(duì)話”。“你”告謂“我”，“我”對(duì)“你”的告謂作出回答，這就是對(duì)話。但是這種對(duì)話不同于“交談”。對(duì)話可以是無言的，甚至不需要手勢(shì)，甚至也不一定得面對(duì)面?！澳恪睙o處不在，“我”領(lǐng)受“你”的告謂就是在“我”所發(fā)生的一切當(dāng)中，通過“我”的所見所聞所感等等。對(duì)于“你”的告謂，“我”必須以全身心作出回應(yīng)，這是對(duì)“你”負(fù)責(zé)。只有當(dāng)我和他者保持一種真正的對(duì)話的時(shí)候，“我”與“你”才能夠真正相遇。

布伯教育所要確立的“我—你”關(guān)系，需要在真正的對(duì)話語境中達(dá)成。那么什么才是真正的對(duì)話模式？布伯把對(duì)話分為真正的對(duì)話、技術(shù)性的對(duì)話、裝扮成對(duì)話的獨(dú)白?！罢嬲膶?duì)話——無論是開口說話還是沉默不語——在那里每一位參與者都真正心懷對(duì)方或他人的當(dāng)下和特殊的存在，并帶著在他自己與他們之間建立一種活生生的相互關(guān)系的動(dòng)機(jī)而轉(zhuǎn)向他們?！薄凹夹g(shù)性的對(duì)話，這種對(duì)話單純是由客觀理解的需要所激起。”“裝扮成對(duì)話的獨(dú)白，在其中，即刻就相遇的兩個(gè)或更多的人各以曲折、迂回的方式與自己說話，但卻想象他們已逃脫了被拋入自己打發(fā)時(shí)光之境的痛苦”。〔19〕

真正的或者說純粹的對(duì)話有三種形式，“第一種以對(duì)包含的抽象而相互的體驗(yàn)為基礎(chǔ)?！辈疾e了個(gè)例子：“本性、見地和職業(yè)迥然相異的兩個(gè)人之間的爭(zhēng)論，在爭(zhēng)論中——就像通過隱而不見的匿名的信使的行動(dòng)——一方立即意識(shí)到另一方的充分的合理性?！薄敖逃械年P(guān)系是以對(duì)包含的具體而單方面的體驗(yàn)為基礎(chǔ)的”，這是第二種。第三種是“基于對(duì)包含的具體的、相互的體驗(yàn)的對(duì)話關(guān)系”，即友誼，“它是互相之間憑借心靈的真正的包含?！薄?0〕可見教育屬于真正的對(duì)話之列，“教育中的關(guān)系是純粹的對(duì)話之一?！薄?1〕布伯認(rèn)為真正的對(duì)話必然與“包含”聯(lián)系在一起，“多少打上包含因素烙印的兩個(gè)人的關(guān)系可以稱為一種對(duì)話關(guān)系。”〔22〕但是包含與“移情作用”截然不同。“移情”意謂使自己“換位”進(jìn)入他者從而喪失了自身的“具體性”，而“包含”則是在“體驗(yàn)另一方”的同時(shí)而實(shí)現(xiàn)自身“具體性”的延伸。“它（‘包含）的基本因素第一是兩個(gè)人之間的無論何種類型的關(guān)系，第二是由他們共同經(jīng)歷的、至少他們中的一位積極地參與其中的一個(gè)事件，第三，這一個(gè)人在不損害任何他的行為的被感受到的實(shí)在性的同時(shí)，又從另一方的角度來經(jīng)歷這個(gè)共同事件?！薄?3〕可見，布伯的“包含”并不一定是“相互的”，而是強(qiáng)調(diào)兩者必須處于某種類型的關(guān)系中并且至少一方“體驗(yàn)另一方”。

〔參 考 文 獻(xiàn)〕

〔1〕Daniel Murphy， Martin Bubers Philosophy of Education（ Blackrock ： Irish Academic Pr， 1989），pp.11.

〔2〕〔4〕〔10〕〔18〕〔19〕〔德〕馬丁·布伯.論猶太教〔M〕.劉杰，譯.濟(jì)南：山東大學(xué)出版社，2002：4、12、14、26、27.

〔3〕〔5〕〔6〕〔7〕〔8〕〔9〕〔12〕〔13〕〔14〕〔15〕〔16〕〔20〕〔21〕〔22〕〔23〕〔德〕馬丁·布伯.人與人〔M〕.張健，韋海英，譯.北京：作家出版社，1992：24、55、75、73、68、66、153、151、164、115、167、30-31、142-144、140、140.

〔11〕〔德〕馬丁·布伯.我與你〔M〕.陳維綱，譯.上海：三聯(lián)書店出版，1986：60.

〔17〕Adir Cohen， The Educational Philosophy of Martin Buber （Rutherford： Fairleigh Dickinson University Press， 1983）， pp.17， 14-15.

〔責(zé)任編輯：史煥翔〕