劉燕

摘 要：本文旨在研究隱喻知識對學(xué)生在大學(xué)階段詞匯水平的影響，用對比試驗的方法分別在實驗班和控制班使用兩種不同的詞匯教學(xué)法，利用對比兩個組在詞匯方面的掌握及隱喻對詞匯量的影響數(shù)據(jù)，得出結(jié)果。結(jié)果表明與控制班相比，實驗班在詞匯掌握方面有明顯提高。實驗表明，作為對詞匯教學(xué)的進一步完善，隱喻的融入是一個有效提高學(xué)生詞匯的方法。

關(guān)鍵詞：隱喻;隱喻能力;詞匯

一、研究問題

學(xué)生在未接受隱喻知識講解和隱喻能力訓(xùn)練前，他們的二語詞匯（本文中指的是英語詞匯）形式和意義的彼此之間的鏈接主要依靠課堂的教與學(xué)和課上課下的自主學(xué)習(xí)。英語詞匯教學(xué)大綱和常規(guī)詞匯教學(xué)并沒有對詞匯的隱喻意義和其本義進行有效地區(qū)分。學(xué)生的英語詞匯存儲方式的基礎(chǔ)不是隱喻認知，而是死記硬背。

Littlemore發(fā)現(xiàn)，英國大學(xué)教師用本族語授課時，經(jīng)常使用隱喻表明自己對特定主題的態(tài)度，而英語為二語的學(xué)生，因無法準確解讀這些隱喻而造成誤判。Danesi也發(fā)現(xiàn)，外語學(xué)習(xí)者可以達到較高水平的言語流利程度，但無法用二語概念圖示進行思維。二語學(xué)習(xí)者在接受大量二語隱喻語言時，其隱喻能力只停留在語言本身，沒有形成隱喻思維能力?；谝陨蠁栴}，本課題就以下問題進行探討：

（1）隱喻判斷和隱喻能力是否與詞匯水平相關(guān)？

（2）詞匯水平對語境中隱喻理解有何影響？

（3）學(xué)生具有什么樣的隱喻能力？

二、研究對象

本課題的研究對象為新疆工程學(xué)院（以下簡稱“我?！保?013級化工系的兩個自然班的學(xué)生。一個班為實驗班，另一個班為控制班，每班各50名學(xué)生。兩個班的學(xué)生學(xué)習(xí)背景相同——相同課時、相同教材、相同教師。

三、研究工具

隱喻能力測試題四套，測試次數(shù)為四次。第一套題的初試意在了解學(xué)生的隱喻判斷能力;第二、三套題的目的在于觀察學(xué)生經(jīng)過一段時間的隱喻能力培養(yǎng)和隱喻學(xué)習(xí)，其隱喻判斷能力是否有所提高，直接以學(xué)生斷定句中詞匯的隱喻的測試水平來看。第四套題的設(shè)計增加了語境中隱喻的識別和隱喻理解的測試，主要是翻譯工作。第一套題的題目選自《Metaphors We Live By》，其余測試題由研究者自己設(shè)計，其材料來主要自英文版的《心靈雞湯》《綠野仙蹤》《簡·愛》和網(wǎng)絡(luò)材料。

設(shè)計思路來源：作為思維的外在表現(xiàn)形式，語言中的隱喻表達無處不在。在詞匯層面，有本義和隱喻義，從本義聯(lián)想到隱喻義是隱喻思維的培養(yǎng);在句子層面，“A是B”這樣的簡單隱喻會激發(fā)學(xué)生發(fā)散性思維，在短時間內(nèi)找到兩個事物之間的共同點，幫助他們從語境中識別隱喻并進行恰當(dāng)?shù)睦斫狻?/p>

四、研究過程

1.問卷調(diào)查

在正式在課堂中向?qū)W生介紹和講解隱喻概念之前，研究對兩個班的學(xué)生進行了問卷調(diào)查。為了避免出現(xiàn)學(xué)生在對隱喻一無所知的情況下對問卷的盲填，或是教師引導(dǎo)過多，造成對學(xué)生答案的影響，從而導(dǎo)致問卷結(jié)果可信度降低。研究者在調(diào)查問卷下方以學(xué)生可以理解的方式簡單給出了隱喻的概念并加以例證，目的在于從學(xué)生的可理解度方面獲得較為真實的答案。問題設(shè)計的角度從兩個方面出發(fā)：第一，詞匯在英語學(xué)習(xí)中的地位;第二，隱喻對掌握詞匯是否有幫助。調(diào)查的統(tǒng)計結(jié)果表明：大部分學(xué)生認為詞匯問題是他們在本科階段學(xué)習(xí)的瓶頸，也覺得隱喻應(yīng)該與詞匯有著一定的關(guān)聯(lián)，只是目前沒有很好的掌握詞匯的方法。

2.先導(dǎo)測試

測試前，研究人員特意安排10分鐘就隱喻進行了簡單的講解和說明，以保證兩個班的學(xué)生對隱喻概念有較為準確的理解。測試為筆試，測試時間為20分鐘。測試中，研究人員告訴學(xué)生該項測試只是根據(jù)現(xiàn)有的理解和知識劃出他們認為句中含有隱喻的詞匯或詞組。從實驗班和控制班的測試卷面來看，卷面不整潔，存在反復(fù)涂改;測試結(jié)果表明：整體的正確率不高，只有個別題，如，出現(xiàn)在“buried， gone down， head ，market”題面上的正確百分比相對高一些，說明學(xué)生的隱喻概念模糊，隱喻判斷能力有限。

3.學(xué)中測試

控制班：采用傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)，對課堂教學(xué)中出現(xiàn)的“特殊”詞匯加以識別和強調(diào)，不對隱喻現(xiàn)象做刻意講解。

實驗班：在為期近一學(xué)年的試驗中，主要通過提高隱喻意識的產(chǎn)出性訓(xùn)練，配合隱喻分析和講解，培養(yǎng)學(xué)生的隱喻思維。研究人員首先向?qū)W生灌輸隱喻理論，介紹隱喻在語言學(xué)習(xí)和使用中的功能和優(yōu)勢。課程學(xué)習(xí)中研究人員要求學(xué)生標出課文中甚至配套練習(xí)中出現(xiàn)的隱喻，增強識別和學(xué)習(xí)的能力，并盡可能引導(dǎo)學(xué)生分析復(fù)雜句中的隱喻，使學(xué)生不僅識別隱喻，而且能在此基礎(chǔ)上擴展并運用;進行跨文化學(xué)習(xí)，鼓勵學(xué)生對比英漢隱喻表達的異同，讓學(xué)生直接輸入;課后要求學(xué)生閱讀課外材料， 豐富詞匯，同時，增加學(xué)生輸出機會，進行每節(jié)課5人的英語class report，內(nèi)容隨意，可以是心得體會，可以是優(yōu)秀文章的分享，可以是笑話或故事等，但都必須包括至少一個自己認為是隱喻現(xiàn)象的內(nèi)容，教師加以評講;課上有意識地進行隱喻詞匯造句、隱喻的翻譯等。

最后，對兩個班的學(xué)生用同一測試題進行測試，目的在于了解實驗班的學(xué)生經(jīng)過一段時間的隱喻教授，在詞匯方面與控制班的學(xué)生相比，是否有明顯的提高， 進而證實隱喻與詞匯的關(guān)系成正比。

五、數(shù)據(jù)分析與研究結(jié)果

1.測試成績比較

實驗班的三次測試在教學(xué)過程中進行，每個月（即4月、5月、6月）進行一次。三次測試結(jié)果顯示，三次的平均成績對比情況，由56.2%提高到64.9%，再到最后一次的71.7%，呈上升趨勢，說明實驗班的學(xué)生在不斷的學(xué)習(xí)過程中，通過學(xué)習(xí)積累，經(jīng)驗積累，對隱喻掌握的程度總體有所提高。

實驗前，兩個班的學(xué)生就對隱喻的了解及掌握情況相當(dāng)。實驗結(jié)束后，實驗班學(xué)生就單從隱喻識別角度出發(fā)，第一次測試的平均正確率為14.4%，第五次的平均正確率為71.7%;控制班學(xué)生第一次測試的平均正確率為13.3%，第五次的平均正確率為20%（兩次測試題目一致）。數(shù)據(jù)表明，實驗班學(xué)生的成績提高明顯，控制班實驗前后變化不明顯。實驗班學(xué)生語言產(chǎn)出準確率高于控制班。

2.研究結(jié)果

本研究中，培養(yǎng)學(xué)生的隱喻意識對提高學(xué)生的英語詞匯量起到了一定的作用，達到了研究的預(yù)期效果。研究結(jié)果表明：把隱喻融入詞匯教學(xué)中，作為對詞匯教學(xué)法的進一步改善，能更有效地提高學(xué)生的詞匯量，從而提高對詞匯的準確掌握度。

3.本研究的啟示

（1）實驗中增強學(xué)生隱喻意識并運用于詞匯中的教學(xué)是切實可行和有效的。隱喻可以作為詞匯學(xué)習(xí)的載體。在詞匯學(xué)習(xí)中，用隱喻概念理解單詞，把單詞放在具體話語篇章語境中識別，分析理解其結(jié)構(gòu)特點，掌握規(guī)律，在新的語境中靈活運用，使隱喻、詞匯意義和語用意義有機結(jié)合起來，以此來提高學(xué)生正確使用詞匯的能力。

（2）課堂教學(xué)設(shè)計可遵循“輸入—內(nèi)化—輸出”的模式。教師可通過課堂導(dǎo)入，為學(xué)生提供可理解性輸入，即引導(dǎo)學(xué)生識別含有隱喻的詞匯或詞組，幫助學(xué)生整理分析隱喻形式，通過造句、翻譯練習(xí)等練習(xí)內(nèi)化語言知識，使新的表達形式再次實現(xiàn)隱喻化，從而掌握更多詞匯。最后通過提供課堂活動為學(xué)生創(chuàng)造語言輸出的機會，要求學(xué)生盡可能多地運用隱喻，監(jiān)控學(xué)生在輸出過程中出現(xiàn)的錯誤，幫助他們修正，以便提高學(xué)生的運用準確率。

（3）從最后一次的測試中可以看出，學(xué)生經(jīng)過一段時期的培訓(xùn)，隱喻意識和隱喻識別能力有所提高，但隱喻翻譯水平卻差強人意。這說明在教學(xué)中，一是教師在隱喻知識的教授中，過多地強調(diào)了詞匯的隱喻或隱喻中的詞匯，而沒有從“詞—句—篇—章”的整體角度形成系統(tǒng)教授;二是學(xué)生也只注重了詞匯的隱喻判斷和隱喻識別，忽視了整體的隱喻理解。

4.本研究不足之處

本實驗時間較短，實驗樣本較小，僅限于我校兩個自然班的學(xué)生。在進一步的實驗中研究員將延長實驗周期，擴大樣本數(shù)量，以探索學(xué)生的隱喻思維培養(yǎng)及對隱喻的掌握對提高學(xué)生詞匯量和語言輸出準確性的有效性是否具有長期性。其次研究中涉及的隱喻及詞匯有限，實驗結(jié)果不具有高度普遍性。在進一步的實驗中研究人員將考察更多變量，讓結(jié)果更具有說服力。

參考文獻：

[1]G.Lakoff，M.Johnson. Metaphors We Live by[M].Chicago：the University of Chicago Press. Ltd.，1980.

[2]J.Littlemore.Metaphoric Competence：A Language Learning Strength of Students with a Holistic Cognitive Style？[J].Tesol ?Quarterly，2001，35（03）：459—491.

[3]G.Low.On Teaching Metaphor[J].Applied Linguistics，1988，09（02）：125—147.

[4]高曉平.喚醒隱喻意識培養(yǎng)隱喻能力——英語詞匯教學(xué)的新視角[J].時代文學(xué)（下半月），2012（06）.

[5]黃 寧.培養(yǎng)隱喻意識與大學(xué)英語詞匯教學(xué)[J].科技信息，2012（34）.

[6]王 葵.淺談隱喻理論在大學(xué)英語詞匯教學(xué)中的運用[J].南昌教育學(xué)院學(xué)報，2013（04）.

[7]鄭 敏.隱喻認知理論指導(dǎo)下的大學(xué)英語詞匯教學(xué)[J].通化師范學(xué)院學(xué)報，2013（08）.

（作者單位：新疆工程學(xué)院）