莫 丹

(北京語言大學(xué) 漢語速成學(xué)院，北京 100083)

華裔與非華裔漢語學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯知識(shí)差異及其對(duì)寫作質(zhì)量的影響*

莫 丹

(北京語言大學(xué) 漢語速成學(xué)院，北京 100083)

詞匯知識(shí)是語言理解的關(guān)鍵和語言產(chǎn)出的基礎(chǔ)，其中產(chǎn)出性詞匯知識(shí)對(duì)口語與書面語輸出起著非常重要的作用。文章以非漢語環(huán)境中華裔與非華裔漢語學(xué)習(xí)者的作文為語料對(duì)二者的書面語輸出進(jìn)行對(duì)比分析，發(fā)現(xiàn)兩類學(xué)習(xí)者寫作質(zhì)量差異顯著，由此對(duì)二者的產(chǎn)出性詞匯廣度知識(shí)與深度知識(shí)差異及其對(duì)寫作質(zhì)量的影響進(jìn)行了研究，結(jié)果表明，華裔與非華裔學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出性詞匯知識(shí)既有共性，又有差異，各項(xiàng)詞匯知識(shí)變量對(duì)寫作質(zhì)量有不同程度的影響。文章探究了差異產(chǎn)生的原因，并據(jù)此提出了針對(duì)性的詞匯教學(xué)建議。

華裔；非華裔；產(chǎn)出性詞匯知識(shí)差異；寫作質(zhì)量

一、引 言

目前，在全球?qū)W習(xí)漢語的熱潮中有兩個(gè)重要群體：華裔與非華裔學(xué)習(xí)者。華裔學(xué)習(xí)者有中國(guó)血統(tǒng)，在家庭中能接觸到漢語普通話或方言，但長(zhǎng)期身處非漢語語言環(huán)境中，母語為漢語以外的語言，或母語雖為漢語，但長(zhǎng)期大量與所在國(guó)主導(dǎo)語言的接觸使其主導(dǎo)語言水平接近或達(dá)到母語者水平，非華裔學(xué)習(xí)者沒有中國(guó)血統(tǒng)，家庭環(huán)境也接觸不到漢語。漢語習(xí)得對(duì)華裔與非華裔學(xué)習(xí)者同為二語習(xí)得，但二者在語言基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略、各項(xiàng)技能發(fā)展模式等方面都有很大差異。然而，對(duì)這兩類學(xué)習(xí)者群體差異的研究目前并不多見，漢語教學(xué)的總體設(shè)計(jì)、教材編寫和課堂教學(xué)等各個(gè)環(huán)節(jié)也很少關(guān)注這種差異，教學(xué)中常遇到華裔與非華裔學(xué)習(xí)者在同一課堂中學(xué)習(xí)，因各自的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、難點(diǎn)不一致使得二者的學(xué)習(xí)需求難以兼顧的問題。因此，對(duì)兩類學(xué)習(xí)者的差異進(jìn)行研究，為課堂教學(xué)與教材編寫提供依據(jù)是十分必要的。

以詞匯為例，詞匯習(xí)得是二語習(xí)得的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，詞匯知識(shí)對(duì)聽、說、讀、寫各項(xiàng)語言能力的提高都起著重要作用。二語詞匯知識(shí)可分為接受性詞匯和產(chǎn)出性詞匯，接受性詞匯是在語言信息輸入時(shí)使用的詞匯，主要指在讀和聽的過程中能理解基本意義的詞匯，產(chǎn)出性詞匯是在語言信息輸出時(shí)能自主使用的詞匯，主要指在說和寫的過程中可以自主使用的詞匯。一般而言，接受性詞匯和產(chǎn)出性詞匯之間存在巨大差距，也就是所謂“產(chǎn)出性詞匯門檻”，二語學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出性詞匯量遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于接受性詞匯量(任春艷，2011)*任春艷.漢語作為第二語言的控制性產(chǎn)出詞匯測(cè)試研究[J].語言文字應(yīng)用，2011,(4).。而產(chǎn)出性詞匯知識(shí)對(duì)二語者的口語與書面語輸出至關(guān)重要，Wilkins就曾指出，沒有語法，很多事物無法表達(dá)，而沒有詞匯，任何事物都無法表達(dá)(轉(zhuǎn)引自孫曉明，2009)*孫曉明.留學(xué)生產(chǎn)出性詞匯的發(fā)展模式研究[J].民族教育研究,2009,(4).。一般認(rèn)為華裔學(xué)習(xí)者的口語表達(dá)能力整體上強(qiáng)于非華裔學(xué)習(xí)者，那么，華裔與非華裔學(xué)習(xí)者在寫作質(zhì)量上有無差異？若有，這種差異與產(chǎn)出性詞匯知識(shí)有無關(guān)系？對(duì)兩類學(xué)習(xí)者的詞匯教學(xué)有何借鑒意義？這就是本文想要探討的問題。

目前對(duì)產(chǎn)出性詞匯的研究主要有留學(xué)生產(chǎn)出性詞匯發(fā)展模式研究(黃立、錢旭菁2003*黃立，錢旭菁.第二語言漢語學(xué)習(xí)者的生成性詞匯知識(shí)考察——基于看圖作文的定量研究[J].漢語學(xué)習(xí)，2003,(1).，孫曉明2009)*孫曉明.留學(xué)生產(chǎn)出性詞匯的發(fā)展模式研究[J].民族教育研究,2009,(4).、從加工機(jī)制的角度考察產(chǎn)出性詞匯門檻產(chǎn)生的原因(孫曉明，2009)*孫曉明.留學(xué)生產(chǎn)出性詞匯的發(fā)展模式研究[J].民族教育研究,2009,(4).、對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯量與接受性詞匯量的比較研究(任春艷，2011)*任春艷.漢語作為第二語言的控制性產(chǎn)出詞匯測(cè)試研究[J].語言文字應(yīng)用，2011,(4).等，對(duì)華裔與非華裔漢語學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯的研究并不多見，主要集中在對(duì)東南亞華裔學(xué)生產(chǎn)出性詞匯的偏誤分析(蕭頻、張妍 2005*蕭頻，張妍.印尼學(xué)生漢語單音節(jié)動(dòng)詞語義偏誤的主要類型及原因[J].暨南大學(xué)華文學(xué)院學(xué)報(bào),2005,(4).，蕭頻、李慧 2006*蕭頻，李慧.印尼學(xué)生漢語離合詞使用偏誤及原因分析[J].暨南大學(xué)華文學(xué)院學(xué)報(bào),2006,(3).，張翠翠 2009)*張翠翠.東南亞華裔學(xué)生常用單音動(dòng)詞使用情況考察——以常用單音動(dòng)詞的分析為例[D].北京語言大學(xué)碩士學(xué)位論文,2009.，尚未見到對(duì)華裔與非華裔漢語學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯知識(shí)的比較研究。由于非漢語環(huán)境中的詞匯習(xí)得途徑比較單純，一般情況下只涉及家庭環(huán)境和課堂環(huán)境，無需排除影響詞匯習(xí)得的其他環(huán)境因素，因此，我們?cè)噲D從在美國(guó)本土學(xué)習(xí)的華裔與非華裔學(xué)習(xí)者的寫作文本入手，考察非漢語環(huán)境中兩類學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出性詞匯知識(shí)差異及其對(duì)寫作質(zhì)量的影響，為兩類學(xué)習(xí)者的詞匯教學(xué)提供有針對(duì)性的建議。

二、數(shù)據(jù)收集

本研究的語料來自80位美國(guó)大學(xué)生共約3萬字的課堂作文，分為華裔與非華裔兩組，包括40名華裔和40名非華裔，作文主題為“自我介紹”。學(xué)生漢語水平分布如表1所示：

表1 學(xué)習(xí)者漢語水平分布

其中部分學(xué)生有短期留學(xué)中國(guó)的經(jīng)歷。華裔學(xué)生的背景比較復(fù)雜，大部分是第二代或第三代華裔移民，出生于美國(guó)，8人在出生后移民，其中5人小時(shí)候曾在中國(guó)學(xué)習(xí)，5人中有2人在中國(guó)的國(guó)際學(xué)校學(xué)習(xí)，接觸的主要語言是英語。11名華裔學(xué)生有方言背景。

我們將從語料中采集的各種數(shù)據(jù)輸入電腦，用社會(huì)科學(xué)統(tǒng)計(jì)軟件(SPSS20.0)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

三、華裔與非華裔學(xué)習(xí)者寫作質(zhì)量的差異

(一)研究變量

1.寫作成績(jī)

我們將80篇華裔與非華裔學(xué)生的作文打亂順序后，交由兩名有10年以上教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師進(jìn)行評(píng)分。評(píng)分者事先未被告知研究目的，且兩名評(píng)分者都無法得知另一評(píng)分者給出的成績(jī)，以保證評(píng)分的客觀性。我們對(duì)兩位教師的評(píng)分進(jìn)行皮爾遜r相關(guān)分析，結(jié)果顯示，兩位教師的評(píng)分之間呈高度正相關(guān)(r評(píng)分1-評(píng)分2=0.937，p=0.000，p<0.05)。最后取兩位教師評(píng)分的平均數(shù)為學(xué)生的寫作成績(jī)。

2.詞塊頻數(shù)

詞塊在二語學(xué)習(xí)中非常重要，有學(xué)者認(rèn)為，掌握詞塊數(shù)量的多少?zèng)Q定了二語學(xué)習(xí)者對(duì)語言的熟練程度，是流利表達(dá)和接近母語水平的關(guān)鍵因素，學(xué)生寫作水平與詞塊的使用能力顯著相關(guān)(丁言仁、戚炎，2005)*丁言仁，戚炎.詞塊運(yùn)用與英語口語和寫作水平的相關(guān)性研究[J].解放軍外國(guó)語學(xué)院學(xué)報(bào),2005,(3).。由于作文的評(píng)分主觀性較強(qiáng)，因此我們將語料中出現(xiàn)的2詞以上的詞塊頻數(shù)作為考察作文質(zhì)量的輔助指標(biāo)。

(二)結(jié)果

對(duì)兩組學(xué)生的寫作成績(jī)與詞塊頻數(shù)進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果如下表：

表2 兩組學(xué)生寫作成績(jī)與詞塊頻數(shù)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果

從以上數(shù)據(jù)可知，兩組學(xué)生的作文得分差異顯著(t=3.794，p<0.05)，華裔組的作文得分明顯高于非華裔組(MD=6.49)；詞塊頻數(shù)也有顯著差異(t=2.687，p<0.05)，華裔組作文中的詞塊頻數(shù)明顯多于非華裔組(MD=5.60)，如介詞短語(對(duì)……有好處、在學(xué)習(xí)上)、補(bǔ)語(學(xué)起中文來、跟得上、吃不下、忘掉)、虛詞(還不錯(cuò)、再過兩天)、固定搭配(玩?zhèn)€痛快)等，華裔組的使用頻率和正確率都比非華裔學(xué)生高。從這兩項(xiàng)數(shù)據(jù)我們可以得出結(jié)論：華裔組的寫作質(zhì)量?jī)?yōu)于非華裔組。

四、華裔與非華裔學(xué)習(xí)者詞匯知識(shí)差異

(一)研究變量

詞匯知識(shí)應(yīng)該包括哪些部分？何謂“完全習(xí)得一個(gè)詞”？事實(shí)上，詞匯知識(shí)不能以簡(jiǎn)單的全無或全有(all-or-nothing)來劃分，而是一個(gè)由不同層面和水平組成的連續(xù)體(Meara，1997)*Schmit t,N.& P.Meara.Researching vocabular y through a word knowledge frame work:word association and verbal suffixes[J].SSLA,1997,(19).。一般認(rèn)為，產(chǎn)出性詞匯知識(shí)包括詞匯廣度知識(shí)和詞匯深度知識(shí)兩個(gè)方面，前者反映詞匯知識(shí)的量，后者反映詞匯知識(shí)的質(zhì)。那么，詞匯廣度知識(shí)與深度知識(shí)應(yīng)該從哪些方面測(cè)量呢？英語教學(xué)界在這方面的研究比較豐富，研究者們針對(duì)英語的特點(diǎn)從不同的角度提出了兩類詞匯知識(shí)的量化指標(biāo)：在詞匯廣度知識(shí)的測(cè)量方面，Laufer(1994)*Laufer B.The lexical profile of second language writing:Does it change over time[J].RELC Journal,1994,(25).提出詞頻概貌、詞匯復(fù)雜性和詞匯多樣性3個(gè)指標(biāo)，Read(2000)*Read J.Assessing Vocabulary[M]．Cambridge:Cambridge University Press,2000．則提出詞匯變化性(類符/形符比)、詞匯復(fù)雜性(超出前2000 詞表詞匯的百分比)、詞匯密度(實(shí)義詞占總詞數(shù)的百分比)和少量的詞匯錯(cuò)誤4個(gè)指標(biāo)；詞匯深度知識(shí)的分類目前比較公認(rèn)的是Nation(1990)*Nation I.S.P.Teaching and learning vocabulary[M].Boston:Heinle & Heinle,1990.提出的詞匯知識(shí)框架理論。他將詞匯知識(shí)分為詞的語言形式、詞在句中的位置、詞的使用功能和意義4個(gè)層面，包括發(fā)音、書寫、句法特征、搭配、使用頻率、得體性、概念意義和詞間聯(lián)想8類，每一類都分為接受性知識(shí)和產(chǎn)出性知識(shí)兩個(gè)層面。然而，以上分類都是以英語為對(duì)象，不完全適合漢語的特征。因此，我們?cè)谇叭搜芯康幕A(chǔ)上，結(jié)合漢語的特點(diǎn)，確定了測(cè)量產(chǎn)出性詞匯知識(shí)的幾個(gè)變量(見圖1)：

圖 產(chǎn)出性詞匯變量

1.詞匯廣度知識(shí)

詞匯廣度知識(shí)測(cè)量的變量包括：

(1)總詞數(shù)與總句數(shù)

總詞數(shù)是文本內(nèi)使用的詞語總量，也即該文本的總詞匯量?？偩鋽?shù)可以反向反映句長(zhǎng)，若總句數(shù)多，則單句句長(zhǎng)較短，若總句數(shù)少，則單句句長(zhǎng)較長(zhǎng)。

(2)詞匯多樣性

詞匯多樣性為文本中出現(xiàn)的不同詞匯數(shù)與該文本總詞數(shù)之比。

(3)詞匯復(fù)雜性

我們使用低頻詞分布與低頻詞正確率兩個(gè)指標(biāo)來反映詞匯的復(fù)雜性。其中低頻詞的判定標(biāo)準(zhǔn)依據(jù)《漢語國(guó)際教育用音節(jié)漢字詞匯等級(jí)劃分(國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)·應(yīng)用解讀本)》(2010)*國(guó)家漢辦，教育部社科司，《漢語國(guó)際教育用音節(jié)漢字詞匯等級(jí)劃分》課題組.漢語國(guó)際教育用音節(jié)漢字詞匯等級(jí)劃分(國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)·應(yīng)用解讀本)[M].北京：北京語言大學(xué)出版社，2010.，將其中列出的二級(jí)(中級(jí))詞、三級(jí)(高級(jí))詞及高級(jí)附錄詞作為低頻詞。在語料分析的過程中我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者對(duì)低頻詞的詞匯知識(shí)往往不夠精確，偏誤較多，因此增加了低頻詞正確率這一指標(biāo)從側(cè)面考察學(xué)習(xí)者對(duì)低頻詞的使用情況，計(jì)算方法為：低頻詞正確率=正確低頻詞數(shù)/低頻詞總數(shù)。

(4)詞匯密度

詞匯密度即文本中的實(shí)詞與總詞數(shù)之比。

2.詞匯深度知識(shí)

我們采用差錯(cuò)分析的方法，通過學(xué)習(xí)者產(chǎn)出詞匯的錯(cuò)誤考察深度知識(shí)習(xí)得的情況，主要考察以下變量：

(1)搭配錯(cuò)誤

通過對(duì)文本的分析，搭配錯(cuò)誤主要可以分為以下幾類：以名詞為中心成分的搭配錯(cuò)誤、以動(dòng)詞為中心成分的搭配錯(cuò)誤、以形容詞為中心成分的搭配錯(cuò)誤、虛詞搭配錯(cuò)誤及固定結(jié)構(gòu)搭配錯(cuò)誤。

(2)句法功能錯(cuò)誤

句法功能錯(cuò)誤主要包括不同詞性的詞語混淆、離合詞的誤用、動(dòng)詞的及物性與不及物性混淆、詞義與句義隱含的時(shí)、體、態(tài)矛盾等。

(3)意義錯(cuò)誤

意義錯(cuò)誤包括由于詞語缺失導(dǎo)致意義表達(dá)含糊、詞義錯(cuò)誤、形近詞與音近詞混淆等。其中詞義錯(cuò)誤比較復(fù)雜，主要有由于英文詞與中文詞的意義不對(duì)稱導(dǎo)致的錯(cuò)誤、對(duì)詞義的理解偏差、意義重復(fù)或矛盾、使用補(bǔ)償策略，不會(huì)表達(dá)的詞用熟悉的詞語、生造詞、語素或其他語碼(英文或拼音)代替等幾種。

(4)漢字書寫錯(cuò)誤

詞形是詞匯知識(shí)的一個(gè)重要方面，漢字書寫的正誤直接影響詞義的理解，因此我們將漢字書寫錯(cuò)誤作為測(cè)量詞匯深度知識(shí)的變量之一。

(二)研究方法

我們首先依據(jù)《現(xiàn)代漢語詞典》和《漢語國(guó)際教育用音節(jié)漢字詞匯等級(jí)劃分(國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)·應(yīng)用解讀本)》(2010)*國(guó)家漢辦，教育部社科司，《漢語國(guó)際教育用音節(jié)漢字詞匯等級(jí)劃分》課題組.漢語國(guó)際教育用音節(jié)漢字詞匯等級(jí)劃分(國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)·應(yīng)用解讀本)[M].北京：北京語言大學(xué)出版社，2010.對(duì)語料進(jìn)行分詞，之后根據(jù)前文所述測(cè)量詞匯知識(shí)的各項(xiàng)指標(biāo)對(duì)其進(jìn)行分析。

(三)結(jié)果

1.詞匯廣度知識(shí)差異

華裔與非華裔組詞匯廣度知識(shí)各變量的差異如表3所示：

表3 兩組學(xué)生詞匯廣度知識(shí)差異

總的來看，在詞匯廣度知識(shí)方面，華裔組與非華裔組作文的總詞數(shù)(t=0.068，p>0.05)、詞匯密度(t=0.219，p>0.05)沒有顯著差異，但在以下幾方面差異較明顯：

(1)華裔組比非華裔組更擅長(zhǎng)寫長(zhǎng)句。華裔組的作文總句數(shù)明顯少于非華裔組(t=-2.202，p<0.05)，也即華裔組作文的單句平均句長(zhǎng)明顯長(zhǎng)于非華裔組。如：

1)我在家學(xué)中文。除了學(xué)中文以外我也很喜歡音樂，會(huì)長(zhǎng)號(hào)，還會(huì)唱歌。音樂以外，我還喜歡運(yùn)動(dòng)。我喜歡打籃球和美式足球。可是，我最喜歡的是甩飛盤。(華裔)

2)你好！我叫**。我家有四口人。我有爸爸，媽媽，和哥哥。我有很多愛好。我喜歡讀書和長(zhǎng)長(zhǎng)。我也喜歡看電視。(非華裔)

華裔組更善于利用銜接手段，如連詞、呼應(yīng)、省略、人稱照應(yīng)等方法寫長(zhǎng)句，而非華裔組，特別是低年級(jí)非華裔組學(xué)生則傾向于寫完整短句，從語篇的角度看，顯得松散、生硬，語義不連貫。

(2)華裔組的詞匯多樣性顯著勝于非華裔組(t=2.192，p<0.05)，使用的詞匯較非華裔組豐富，如：

3)去年我和我學(xué)校的樂隊(duì)去過西班牙比賽。在西班牙我參觀了很多博物館，也吃了地道的西班牙飯。我學(xué)了很多知識(shí)和很多西班牙的語言。(華裔)

4)三年前，我跟我的中文同學(xué)去過中國(guó)！我們?nèi)ミ^上海，西安，北京，合肥，和相公！我們看起來很多名勝古跡，比方說，天壇，長(zhǎng)城，等等。北京是中國(guó)的文化中心，我們吃了很有名的飯，叫北京烤鴨。北京烤鴨吃了很好。(非華裔)

從上例可以看到，華裔組有意識(shí)地使用不同的動(dòng)詞描述動(dòng)作行為，形容詞的使用也較非華裔組更準(zhǔn)確多樣。

(3)華裔組使用的詞匯更復(fù)雜，華裔組作文中低頻詞的使用比例較低，但明顯多于非華裔組(t=2.076，p<0.05)，正確率也明顯高于非華裔組(t=2.589，p=0.012，p<0.05，MD=3.10)。如：

5)我的夢(mèng)想是周游世界*畫線部分為二級(jí)以上低頻詞，下同。(華裔)

非華裔組作文中的低頻詞錯(cuò)誤較多，如：

6)我愛跟得上中國(guó)的發(fā)展！有很多的問題不但也有很多的光景！

7)你的哥哥已經(jīng)當(dāng)兵了，接受了大學(xué)獎(jiǎng)金。我推建你也當(dāng)兵。

或產(chǎn)出不足，以其他方式迂回表達(dá)，如：

8)但我在中國(guó)的這段時(shí)間幫我把我的眼睛打開。

表達(dá)相似的內(nèi)容時(shí)華裔組低頻詞使用的數(shù)量和質(zhì)量往往勝過非華裔組，如：

9)我須要加強(qiáng)我的中文書寫和閱讀能力。(華裔)

10)我非常高興因?yàn)槲铱梢跃毩?xí)所有的我的中文的部分。(非華裔)

二語習(xí)得和認(rèn)知心理學(xué)的研究表明，在學(xué)習(xí)第二語言的過程中，可理解輸入與有效輸出都至關(guān)重要。輸入時(shí)，學(xué)習(xí)者對(duì)輸入的語言進(jìn)行解碼，在理解語言內(nèi)容與形式的基礎(chǔ)上通過假設(shè)、檢驗(yàn)、重構(gòu)等方式將其納入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的這個(gè)變化過程就是學(xué)習(xí)的過程，學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中語言知識(shí)的質(zhì)和量對(duì)學(xué)習(xí)的效果非常重要。輸出時(shí)，學(xué)習(xí)者能注意到自己“所想”與“所說”之間的差距，將陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)，在這一過程中再次調(diào)整自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，語言的流利性也同時(shí)得以增強(qiáng)，語言習(xí)得就通過大量的輸入與輸出實(shí)踐得以實(shí)現(xiàn)。華裔學(xué)習(xí)者在家庭環(huán)境中有更多的輸入機(jī)會(huì)和輸出渠道，心理詞典中儲(chǔ)存的詞塊更多，而寫作的流利度正需要學(xué)習(xí)者利用記憶系統(tǒng)提取已有的詞塊，因此文章更流利，長(zhǎng)句更多。如前所述，詞匯知識(shí)是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程，它隨著學(xué)習(xí)者輸入與輸出的增加而漸趨豐富，華裔學(xué)習(xí)者在家庭環(huán)境中能接觸到更多真實(shí)交際語境中的詞匯，對(duì)詞匯廣度知識(shí)的發(fā)展有利，而非華裔學(xué)習(xí)者詞匯知識(shí)的發(fā)展僅限于課堂環(huán)境，在輸入有限的前提下，很難在短時(shí)間內(nèi)將詞匯的語義、句法、語用特征等足量信息完全納入原有的認(rèn)知體系，因此產(chǎn)出詞匯的豐富性與復(fù)雜性不及華裔學(xué)習(xí)者，加之缺乏運(yùn)用詞匯的真實(shí)交際需要，尤其是出現(xiàn)頻率較低的低頻詞，由此出現(xiàn)低頻詞產(chǎn)出不足的現(xiàn)象，即使勉強(qiáng)套用，出現(xiàn)的錯(cuò)誤也較多。

2.詞匯深度知識(shí)差異

華裔組與非華裔組詞匯深度知識(shí)各變量的差異如表4所示：

表4 兩組學(xué)生詞匯深度知識(shí)差異

通過數(shù)據(jù)分析可以看到，兩組學(xué)生的詞匯意義錯(cuò)誤(t=-1.941，p>0.05)和漢字書寫錯(cuò)誤(t=0.796，p>0.05)無明顯差異，詞匯搭配錯(cuò)誤與句法功能錯(cuò)誤差異顯著(t=-3.576，p<0.05；t=-2.833，p<0.05)，華裔組的詞語搭配錯(cuò)誤與句法功能錯(cuò)誤明顯少于非華裔組。華裔學(xué)習(xí)者在家庭環(huán)境中獲得的詞匯知識(shí)來自真實(shí)交際的需要，詞匯的語義、句法、語用等特征及其常見搭配形式是通過理解、表達(dá)和語義協(xié)商自然而然地掌握的，如對(duì)“交朋友”這一動(dòng)賓短語，華裔學(xué)習(xí)者與兒童學(xué)習(xí)母語的過程類似，其輸入、儲(chǔ)存與輸出的過程都是作為整體處理，而非華裔學(xué)習(xí)者可能是在習(xí)得“朋友”一詞很長(zhǎng)時(shí)間以后才接觸到動(dòng)詞“交”，詞匯之間沒有形成相互連接的網(wǎng)絡(luò)，輸出時(shí)不能實(shí)現(xiàn)自動(dòng)化，因此會(huì)出現(xiàn)“做新的朋友”這樣的搭配錯(cuò)誤。在詞的句法功能上也是如此，以離合詞為例，華裔學(xué)習(xí)者在習(xí)得時(shí)不是采取分析的方法把“跑步”劃分為“動(dòng)-賓”兩個(gè)部分，而是自然地將“跑了半個(gè)小時(shí)步”、“跑跑步”等離合詞的典型形式作為整體認(rèn)知、儲(chǔ)存和輸出，比非華裔學(xué)習(xí)者犯錯(cuò)的幾率要小得多。

華裔組作文中的詞匯意義錯(cuò)誤略少于非華裔組，差異不明顯，但是二者的具體表現(xiàn)形式并不完全一致。對(duì)意義錯(cuò)誤的細(xì)項(xiàng)進(jìn)行具體分析，我們發(fā)現(xiàn)，華裔組與非華裔組出現(xiàn)錯(cuò)誤最多的都是由于對(duì)詞義理解不夠精確造成的，主要集中在英漢詞義不對(duì)稱的詞語，如：

11)從最基本的漢語課開始(應(yīng)為“基礎(chǔ)”)。

12)我不會(huì)常常練習(xí)(應(yīng)為“能”)。

但華裔組的第二大意義錯(cuò)誤是由于詞匯量不足導(dǎo)致的詞義表達(dá)錯(cuò)誤，如：

13)我們一起討論文學(xué)的事兒(用簡(jiǎn)單的詞替代)。

14)我是一個(gè)劃船員(生造詞)。

而非華裔組的第二大意義錯(cuò)誤則是由于詞語缺失導(dǎo)致意義表達(dá)含糊不清，如：

15)但是我的水平提高提得很快。這是因?yàn)槲医衲甑那闆r(很特殊)*括號(hào)內(nèi)為作者所做修改。

我們可以看到，雖然華裔學(xué)習(xí)者有更多漢語輸入與輸出的渠道，但漢語學(xué)習(xí)對(duì)于他們依然是二語學(xué)習(xí)，華裔學(xué)習(xí)者在家庭中能接觸到的漢語詞匯以口語為主，構(gòu)成的詞匯網(wǎng)絡(luò)有限，許多書面語詞匯是通過課堂環(huán)境習(xí)得的，仍然表現(xiàn)出顯著的二語詞匯習(xí)得特征，出現(xiàn)的意義錯(cuò)誤與非華裔并無明顯差異。對(duì)于課堂環(huán)境下的詞匯學(xué)習(xí)，Jiang(2000)*Jiang N.Lexical repretation and development in a second language[J].Applied Linguistics,2000,(1).指出，在這一過程中，學(xué)習(xí)者會(huì)利用已建立的母語詞匯系統(tǒng)激活已有的概念或語義信息，這樣，在對(duì)二語詞匯信息進(jìn)行加工時(shí)，學(xué)習(xí)者就無需仔細(xì)考察語境提示的信息而導(dǎo)致忽略部分詞匯信息的加工。王志軍、郝瑜鑫(2014)*王志軍，郝瑜鑫.母語環(huán)境下美國(guó)漢語學(xué)習(xí)者心理詞匯發(fā)展的實(shí)證研究[J].語言教學(xué)與研究,2014,(1).的研究也證明，學(xué)習(xí)者在初級(jí)階段先習(xí)得兩種語言詞匯的共有義項(xiàng)，到中級(jí)階段開始認(rèn)識(shí)目的語特有義項(xiàng)，同時(shí)母語特有義項(xiàng)也開始干擾二語心理詞匯的發(fā)展，到了高級(jí)階段，學(xué)習(xí)者才逐漸擺脫母語特有義項(xiàng)的干擾，達(dá)到接近母語者的程度。兩組學(xué)生正是由于英語詞匯系統(tǒng)的干擾，對(duì)英漢詞義不對(duì)應(yīng)的詞語意義理解不精確，導(dǎo)致這類意義錯(cuò)誤高發(fā)。

兩組學(xué)生的漢字書寫錯(cuò)誤無顯著差異，華裔組的漢字書寫錯(cuò)誤稍多于非華裔組。究其原因，華裔學(xué)生家庭環(huán)境中的語言輸入與輸出以口語為主，多數(shù)缺少對(duì)漢字的專門訓(xùn)練，因此華裔組在漢字書寫方面不具優(yōu)勢(shì)，高年級(jí)的華裔學(xué)生仍出現(xiàn)簡(jiǎn)單漢字的書寫錯(cuò)誤：

16)我先在住在克利夫蘭，……，在家里，我們長(zhǎng)說中文。

五、詞匯知識(shí)與作文質(zhì)量的相關(guān)性

由于決定二語作文質(zhì)量的相關(guān)因素非常復(fù)雜，既有內(nèi)部因素，如詞匯知識(shí)、寫作策略、二語水平、二語閱讀能力、母語寫作水平、個(gè)人經(jīng)歷等，又有外部因素，如文章的體裁、對(duì)話題的了解程度等，詞匯知識(shí)僅是其中之一，因此，我們采用皮爾遜r相關(guān)統(tǒng)計(jì)方法考察各項(xiàng)詞匯知識(shí)與作文質(zhì)量之間的相關(guān)關(guān)系。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，詞匯廣度知識(shí)內(nèi)部各項(xiàng)與作文質(zhì)量均為中度相關(guān)(0.3

表5 詞匯知識(shí)各變量與作文質(zhì)量相關(guān)系數(shù)

由此可知，詞匯廣度知識(shí)，即文章的長(zhǎng)度(總詞數(shù))、詞匯的多樣性、復(fù)雜性與詞匯密度與學(xué)習(xí)者的寫作質(zhì)量關(guān)系較為密切，而在詞匯深度知識(shí)方面，漢字書寫錯(cuò)誤較多的作文得分較低，而對(duì)其他幾類錯(cuò)誤，特別是對(duì)兩組學(xué)習(xí)者都高發(fā)的意義錯(cuò)誤，只要基本能領(lǐng)會(huì)作者想要表達(dá)的意思，評(píng)分者往往比較寬容。因此我們認(rèn)為，華裔學(xué)生的作文質(zhì)量高于非華裔學(xué)生，可能是因?yàn)槿A裔學(xué)生在作文中使用的詞塊較多，且華裔學(xué)生作文詞匯的多樣性、復(fù)雜性均勝過非華裔學(xué)生，特別是三級(jí)以上低頻詞的產(chǎn)出無論質(zhì)或量都好于非華裔學(xué)生，這些都屬于詞匯廣度知識(shí)，對(duì)作文質(zhì)量影響較大。

六、對(duì)教學(xué)的啟示

從上文的分析我們認(rèn)為，華裔組與非華裔組的詞匯廣度知識(shí)和深度知識(shí)存在差異，詞匯知識(shí)各變量對(duì)寫作質(zhì)量有不同程度的影響，因此對(duì)二者的詞匯教學(xué)也應(yīng)各有側(cè)重。從提升寫作質(zhì)量的角度出發(fā)，對(duì)華裔組的詞匯教學(xué)應(yīng)注重以下幾方面：第一，產(chǎn)出詞匯量與寫作質(zhì)量中度相關(guān)，詞匯量的大小對(duì)寫作質(zhì)量有較大影響。華裔組與非華裔組的產(chǎn)出性詞匯量沒有顯著差異，且華裔學(xué)生相當(dāng)數(shù)量的詞義表達(dá)錯(cuò)誤由詞匯量不足引起，其“產(chǎn)出性詞匯門檻”的問題也亟待改善，有必要設(shè)計(jì)投入水平較高的詞匯教學(xué)活動(dòng)幫助他們擴(kuò)大產(chǎn)出性詞匯量；第二，重視低頻詞的教學(xué)，特別是高年級(jí)的低頻詞教學(xué)。寫作質(zhì)量受詞匯復(fù)雜性的中度影響，但我們統(tǒng)計(jì)的4個(gè)年級(jí)學(xué)生的低頻詞產(chǎn)出都十分有限，三、四年級(jí)的學(xué)生在寫作時(shí)對(duì)高頻詞仍然十分依賴。雖然華裔組產(chǎn)出的詞匯復(fù)雜性與非華裔組差異明顯，但從低頻詞的絕對(duì)數(shù)和正確率兩方面來看，華裔組的產(chǎn)出都并不理想；第三，華裔學(xué)生對(duì)詞匯意義的深加工不足，高頻詞沒有達(dá)到內(nèi)化和熟巧，低頻詞則僅僅停留在接受性詞匯水平，常常張冠李戴，詞不達(dá)意。因此，在詞匯教學(xué)中，對(duì)高頻詞應(yīng)增加復(fù)現(xiàn)率，低頻詞應(yīng)增加控制性產(chǎn)出練習(xí)，增加輸入和輸出機(jī)會(huì)；第四，對(duì)高年級(jí)學(xué)生強(qiáng)化書面語詞匯教學(xué)。由于華裔學(xué)生在家庭環(huán)境中與漢語的接觸絕大多數(shù)局限于聽和說，讀寫訓(xùn)練大多來自于課堂，他們掌握的口語詞匯遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于書面語詞匯，從作文中很容易發(fā)現(xiàn)這一點(diǎn)，如：

17)這樣子我希望可以幫各種各樣的人理解一起也搞好關(guān)系。

18)我沒時(shí)間干這些東西。我經(jīng)常給我媽媽吵架。

口語詞匯過度用于書面語輸出，無疑會(huì)削弱書面表達(dá)莊重、文雅的特性，不利于寫作能力的提高。因此，對(duì)華裔學(xué)生的書面語詞匯教學(xué)不但要有量的擴(kuò)張，還要有質(zhì)的提升，通過訓(xùn)練使其從接受性詞匯水平上升到產(chǎn)出性詞匯水平；第五，漢字書寫是華裔學(xué)生詞匯深度知識(shí)唯一不及非華裔學(xué)生的一項(xiàng)，是寫作的一大障礙，也是影響寫作質(zhì)量的一個(gè)重要因素，需要加強(qiáng)華裔學(xué)生的漢字書寫訓(xùn)練。

非華裔學(xué)生除漢字書寫一項(xiàng)以外，詞匯廣度知識(shí)與詞匯深度知識(shí)均不及華裔學(xué)生，寫作質(zhì)量因此受到影響，對(duì)非華裔學(xué)生的詞匯教學(xué)也應(yīng)從這兩方面加強(qiáng)。詞匯廣度知識(shí)主要從以下幾方面著手：第一，在教學(xué)中盡量模擬接近真實(shí)的交際環(huán)境，通過創(chuàng)設(shè)精確的、“非此不可”的語境使學(xué)生掌握詞匯的語義、句法、語用等信息，采用橫向組合、縱向聚合、類比、分類等多種方法幫助學(xué)生把分散的詞匯互相勾連在一起，編織詞匯網(wǎng)絡(luò)；第二，增強(qiáng)產(chǎn)出詞匯的豐富性。詞匯豐富性是影響寫作質(zhì)量的因素之一，要采取多種教學(xué)策略鼓勵(lì)學(xué)生使用詞語的同義或近義表達(dá)，對(duì)于已經(jīng)學(xué)過的詞語敢于使用而不是回避；第三，重視關(guān)聯(lián)詞的教學(xué)。從語料和數(shù)據(jù)分析結(jié)果看，非華裔學(xué)生更傾向于寫短句、簡(jiǎn)單句，原因之一是對(duì)關(guān)聯(lián)詞銜接手段習(xí)得不足，應(yīng)強(qiáng)化這方面的訓(xùn)練。

關(guān)于非華裔學(xué)生的詞匯深度知識(shí)，由于他們的語言環(huán)境局限于課堂，我們推測(cè)他們寫作時(shí)可能先用母語構(gòu)思與組織語言，然后再翻譯成漢語，因此母語的干擾造成了相當(dāng)數(shù)量的意義錯(cuò)誤，主要反映在英漢意義不對(duì)稱的詞匯混用或誤用。因此，對(duì)這類詞語的教學(xué)應(yīng)避免簡(jiǎn)單使用翻譯法，要通過精當(dāng)?shù)挠美龓椭鷮W(xué)生體會(huì)詞義的細(xì)微差別，在理解意義的基礎(chǔ)上掌握其句法和語用功能，從而正確輸出；同時(shí)，非華裔學(xué)生的作文中出現(xiàn)了大量虛詞錯(cuò)誤，且虛詞的使用主要集中在少量高頻詞，需要加強(qiáng)虛詞教學(xué)；另外還要增加詞塊的輸入與輸出頻率。詞塊的使用可以提高寫作質(zhì)量，減少搭配錯(cuò)誤，在教學(xué)中應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生增強(qiáng)詞塊學(xué)習(xí)意識(shí)和組塊能力，達(dá)到在寫作過程中自動(dòng)、準(zhǔn)確地提取詞塊的目標(biāo)。

總而言之，華裔與非華裔學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出性詞匯知識(shí)各有特點(diǎn)，對(duì)寫作質(zhì)量有一定程度的影響，需要我們進(jìn)行區(qū)別化詞匯教學(xué)，幫助二者最大程度地提高產(chǎn)出性詞匯知識(shí)水平，提升寫作質(zhì)量。

[責(zé)任編輯：李心荃]

Differences of productive vocabulary knowledge between Chinese-heritage and non-Chinese-heritage students in relation to L2 writing quality

MO Dan

(College of Intensive Chinese Training,Beijing Language and Culture University,Beijing 100083,China)

Productive vocabulary plays an important role in oral and written language output. This paper is a study of the differences of the productive vocabulary and writing quality between Chinese-heritage and non-Chinese-heritage CSL students by analyzing 80 students' compositions.The results show significant differences in the writing quality of the two groups. There are both commonalities and differences in terms of the size and quality of the two groups' productive vocabulary which have some degree impact on their writing quality.In addition,it discusses the causes of their productive vocabulary variances and pedagogical implications of the study.

Chinese-heritage students; non-Chinese-heritage students; differences of productive vocabulary; L2 writing quality

莫 丹，女，湖南長(zhǎng)沙人，北京語言大學(xué)講師，碩士，研究方向?yàn)閷?duì)外漢語教學(xué)理論與教學(xué)法。

北京語言大學(xué)青年英才培養(yǎng)計(jì)劃。

H195

A

1672-1306(2015)05-0033-09