岳 松

(山東理工大學(xué)國防教育學(xué)院，山東淄博255049)

高校翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型設(shè)計

岳 松

(山東理工大學(xué)國防教育學(xué)院，山東淄博255049)

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式興起于美國，國內(nèi)學(xué)者在學(xué)習(xí)、借鑒國外翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型的基礎(chǔ)上，設(shè)計了模塊、流程更為清晰，可操作性更強(qiáng)，且初具中國文化特色的模型。通過對當(dāng)前國內(nèi)外教育界五種有代表性翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型的分析，可發(fā)現(xiàn)前期教學(xué)模型設(shè)計的趨勢是“分”，旨在厘清核心概念，把握基本原則。未來的模型設(shè)計應(yīng)開始向“合”轉(zhuǎn)變，力求強(qiáng)化內(nèi)部聯(lián)系，服務(wù)共同教學(xué)目標(biāo)?；诟咝Ｕn程的雙環(huán)交錯式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型，綜合考慮了大學(xué)課程與大學(xué)生學(xué)習(xí)的特點，強(qiáng)調(diào)探索與創(chuàng)新，并融入了關(guān)懷與反思要素。

翻轉(zhuǎn)課堂；高校課程；教學(xué)模型設(shè)計；雙環(huán)交錯式模型

“翻轉(zhuǎn)課堂”(the Flipped Classroom)，國內(nèi)也有的翻譯為“反轉(zhuǎn)課堂”“顛倒教室”等，起源于美國的林地公園高中。2007年，該校的兩位老師喬納森·伯爾曼(Jonathan Bergmann)和亞倫·薩姆斯(Aaron Sams)使用錄屏軟件將PowerPoint配上聲音制作成視頻，上傳網(wǎng)絡(luò)供學(xué)生課前學(xué)習(xí)，課堂時間用以完成作業(yè)和講解疑難問題。該模式顛覆了傳統(tǒng)的“在學(xué)校聽老師講課，放學(xué)做家庭作業(yè)”的教學(xué)過程，因此，被稱之為“翻轉(zhuǎn)課堂”。2011年3月，“可汗學(xué)院”(Khan Academy)創(chuàng)立人薩爾曼·可汗(Salman Khan)在TED(Technology, Entertainment, Design)環(huán)球會議所做的“用視頻再造教育”的演講，[1]讓“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式受到了更為廣泛的關(guān)注。

所謂翻轉(zhuǎn)課堂，就是在信息化環(huán)境中，課程教師提供以教學(xué)視頻為主要形式的學(xué)習(xí)資源，學(xué)生在上課前完成對教學(xué)視頻等學(xué)習(xí)資源的觀看和學(xué)習(xí)，師生在課堂上一起完成作業(yè)答疑、協(xié)作探究和互動交流等活動的一種新型的教學(xué)模式。[2]

一、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型研究現(xiàn)狀

以“翻轉(zhuǎn)課堂”為檢索詞，時限設(shè)定2012～2014年，對中國學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)絡(luò)出版總庫進(jìn)行全文檢索，共檢索到文章2411篇，其中2012年54篇，2013年630篇，2014年1727篇，明顯可見，人們對翻轉(zhuǎn)課堂由初步了解，到開始關(guān)注，再到多角度、多方面開展研究的發(fā)展脈絡(luò)。2012年的研究，多停留在翻轉(zhuǎn)課堂的概念引入介紹上；2013年的研究，開始關(guān)注分析翻轉(zhuǎn)課堂的相關(guān)理論；2014年的研究，開始有結(jié)合中國教育環(huán)境開展的實踐操作和經(jīng)驗性反思。

具體到教學(xué)模型研究方面，美國博伊西州立大學(xué)杰基·格斯丁(Jackie Gerstein)圍繞知識內(nèi)化過程設(shè)計的四象限翻轉(zhuǎn)課堂環(huán)狀模型，[3]美國富蘭克林學(xué)院羅伯特·泰伯特(Robert Talbert)總結(jié)線性代數(shù)翻轉(zhuǎn)課堂授課實踐繪制的兩階段模型等典型案例都由國內(nèi)學(xué)者引入，[4]并做了相關(guān)介紹。國內(nèi)，曾貞較早對翻轉(zhuǎn)課堂以教學(xué)圖示的方式進(jìn)行了闡釋；[5]張金磊等較早繪制了相對系統(tǒng)詳盡的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型；[6]王紅等的模型進(jìn)一步細(xì)化了翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)流程；[7]鐘曉流等的太極環(huán)式模型在設(shè)計中開始融入中國文化元素；[2]張新明等基于QQ群和平板電腦設(shè)計了初具技術(shù)特色的翻轉(zhuǎn)課堂模型；[8]此外，盧強(qiáng)、梅寶龍、汪曉東、蔡建東等[9-12]研究者分別結(jié)合自身所授課程，開展了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型的設(shè)計和實踐研究。

(一)羅伯特·泰伯特的翻轉(zhuǎn)課堂模型

羅伯特·泰伯特在線性代數(shù)的課程教授中，使用了翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)方法。他使用錄屏軟件制作教學(xué)視頻供學(xué)生課前觀看，其后通過有針對性的練習(xí)和評測解決學(xué)生的疑難問題，最后通過總結(jié)反饋進(jìn)一步促進(jìn)知識內(nèi)化。具體過程如圖1所示。[4]泰伯特繪制的結(jié)構(gòu)模型清晰地將翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)過程切分為“課前”“課中”兩個階段，其線性的教學(xué)流程也比較直觀，便于剛接觸這一教學(xué)模式的研究者把握其應(yīng)用關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

圖1 羅伯特·泰伯特的翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)構(gòu)圖

(二)曾貞的反轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型

曾貞在研究國外有代表性的反轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實踐和教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，繪制了反轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)圖示，如圖2所示。[5]這一圖示將一般課堂的傳統(tǒng)教學(xué)模式，與反轉(zhuǎn)課堂的新教學(xué)模式放到同一個框架中進(jìn)行對比，清晰說明了兩者的區(qū)別。反轉(zhuǎn)課堂環(huán)境中在教育技術(shù)的支持下，一般課堂中教師講授新知識的過程，反轉(zhuǎn)到了課外時間完成；過去需要學(xué)生在課外獨立完成的家庭作業(yè)，反轉(zhuǎn)到了課堂時間由師生應(yīng)用新知識共同解決。雖然沒有專門標(biāo)注，這一模型也同樣明顯將教學(xué)過程分為了“課前”和“課中”兩部分，由于研究者主要用該模型說明反轉(zhuǎn)課堂的關(guān)鍵教學(xué)步驟與傳統(tǒng)教學(xué)的不同，因此圖示中并未過多體現(xiàn)教師教學(xué)過程和學(xué)生學(xué)習(xí)過程的內(nèi)在細(xì)節(jié)。

圖2 曾貞的“反轉(zhuǎn)”教學(xué)圖示

(三)張金磊等的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型

在我國，張金磊屬于較早對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式開展系統(tǒng)研究的學(xué)者。他主要運用要素分析的方法對比了傳統(tǒng)課堂與翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的區(qū)別，如表1所示。[6]通過對比，可發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂翻轉(zhuǎn)的不僅是教學(xué)順序，在新的教學(xué)模式下，師生身份、教學(xué)形式、教學(xué)內(nèi)容、評價方式，乃至支持教學(xué)活動的技術(shù)都會發(fā)生相應(yīng)的變化。

表1 傳統(tǒng)課堂與翻轉(zhuǎn)課堂中各要素的對比

在要素分析的基礎(chǔ)上，張金磊等研究者構(gòu)建了更為具體的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型，如圖3所示。[6]較之泰伯特的簡單單線模型，張金磊的模型雖然也把整個教學(xué)過程分為了“課前”和“課中”兩部分，但每部分的活動環(huán)節(jié)更加具體。此外，各環(huán)節(jié)間也不再是單向的順序推進(jìn)，而是可以循環(huán)往復(fù)，甚至可以靈活調(diào)整的。例如學(xué)生可以先觀看教學(xué)視頻，也可先參加平臺交流，某環(huán)節(jié)完成后可推進(jìn)至下一環(huán)節(jié)，也可返回上一環(huán)節(jié)查缺補(bǔ)漏，新的成果交流后可直接產(chǎn)生下一階段要學(xué)習(xí)和研究的問題，各環(huán)節(jié)間的聯(lián)系更加直觀和緊密。在“課前”“課中”兩部分之外，模型還專門界定出了“信息技術(shù)”和“活動學(xué)習(xí)”兩個模塊。“信息技術(shù)”是保障條件，“活動學(xué)習(xí)”是實現(xiàn)手段，兩者在“課前”和“課中”間起橋梁紐帶作用。

圖3 張金磊等人的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型

(四)王紅等人的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型

王紅等學(xué)者在分析國內(nèi)外典型案例的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模型，如圖4所示。[7]王紅的教學(xué)模型，將翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)劃分為“課前活動”與“課堂活動”兩部分，每部分由五個由左至右順序推進(jìn)的教學(xué)環(huán)節(jié)構(gòu)成，兩部分間以“活動學(xué)習(xí)”和“信息技術(shù)”連接，服務(wù)共同的教學(xué)目標(biāo)。這一教學(xué)模型，清晰展示了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的各構(gòu)成要素，對各要素的功能定位和內(nèi)在聯(lián)系均有較為精確的把握。需要注意的是，這一模型是在研究國內(nèi)外中學(xué)典型案例的基礎(chǔ)上構(gòu)建的，因此在“課前活動”部分，專門體現(xiàn)了“家長監(jiān)督”的作用。及至高校教學(xué)，在具體教學(xué)活動中要求家長發(fā)揮作用明顯是不合適的，此部分可用“教師監(jiān)督”或“學(xué)習(xí)小組成員間監(jiān)督”替代，也可增加相應(yīng)的評價環(huán)節(jié)考查學(xué)生此部分學(xué)習(xí)任務(wù)的完成情況。

圖4 王紅等人的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型

(五)鐘曉流等人的太極環(huán)式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型

鐘曉流等在梳理教學(xué)設(shè)計發(fā)展演變趨勢的基礎(chǔ)上，剖析國內(nèi)外較為典型的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型，基于本杰明·布魯姆的教學(xué)目標(biāo)分類理論，結(jié)合中國傳統(tǒng)文化，構(gòu)建了一個獨特的太極環(huán)式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型，如圖5所示。[2]這一模型與以上四個模型最大的不同，在于其沒有將教學(xué)過程分為“課前”和“課中”兩個相對“獨立”的部分，雖然也作了“課上時間”與“課下時間”的區(qū)分，但是巧妙地用太極圖的形式，將其“融合”在一起，突出了教學(xué)過程教中有學(xué)、學(xué)中有教、教學(xué)相長的特點。如模型設(shè)計者所言，教學(xué)設(shè)計發(fā)展趨勢有三，“理念上，從早期的客觀主義演變?yōu)楝F(xiàn)在的建構(gòu)主義；形式上，從簡單的線性流程演化為復(fù)雜的開放系統(tǒng)；內(nèi)容上，從以知識傳遞為主到支持學(xué)習(xí)活動開展為主”。[2]太極環(huán)式模型將翻轉(zhuǎn)課堂分為教學(xué)準(zhǔn)備、記憶理解、應(yīng)用分析、綜合評價四個過程，雖然以數(shù)字標(biāo)注了先后順序，但并不是過去的簡單單線流程，校內(nèi)與云端資源、學(xué)校與社會環(huán)境都融入教學(xué)，供學(xué)習(xí)者“創(chuàng)設(shè)問題情境、進(jìn)行協(xié)作探究、開展會話交流”，[2]整體學(xué)習(xí)過程均圍繞模型中心的“問題”解決展開，以促進(jìn)知識建構(gòu)和內(nèi)化。

圖5 鐘曉流等人的太極環(huán)式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型

二、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型設(shè)計的發(fā)展趨勢

通過對目前有代表性的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型的梳理，可發(fā)現(xiàn)研究者對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的理解日趨深入，對其流程的把握日益清晰，從而使得對應(yīng)教學(xué)模型的設(shè)計細(xì)節(jié)更加具體，對教學(xué)也越來越具指導(dǎo)意義。國內(nèi)研究者的模型，在承襲國外模型經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，已具備了中國特色，開始將中國傳統(tǒng)文化融入先進(jìn)教學(xué)理念與教學(xué)手段之中，以解決中國的具體問題。

(一)概念理解上，對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)核心特質(zhì)的把握更加透徹

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的本質(zhì)，不是簡單教學(xué)流程的變化。僅把課程制作成在線視頻、將過去的課堂授課換成當(dāng)堂輔導(dǎo)和作業(yè)答疑并未實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的革新。翻轉(zhuǎn)課堂的實質(zhì)，應(yīng)是對“教學(xué)理念、教學(xué)觀念、教學(xué)方法、學(xué)生學(xué)習(xí)方式、教師評價方式”的翻轉(zhuǎn)。[13]曾貞教學(xué)模型的重點，雖仍是對比翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)教學(xué)模式兩者間師生任務(wù)時序上的差別，但已開始關(guān)注現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)在教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)中的重要作用。張金磊等人的教學(xué)模型，更加關(guān)注學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)建和活動學(xué)習(xí)的作用，在使用信息技術(shù)為翻轉(zhuǎn)課堂提供各類保障的同時，教師還必須能夠使用相應(yīng)的教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行獨立探究與協(xié)作學(xué)習(xí)。王紅等人的教學(xué)模型，進(jìn)一步明確了教師和學(xué)生的具體任務(wù)，各環(huán)節(jié)設(shè)置均圍繞“知識的內(nèi)化”開展，比較直觀地說明了翻轉(zhuǎn)課堂不是教學(xué)目的，只是教學(xué)手段。鐘曉流等人的太極環(huán)式教學(xué)模型進(jìn)一步整合了教與學(xué)的過程，讓各類資源、條件、方法都服務(wù)于中心教學(xué)，指明了翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)在于促進(jìn)教學(xué)相長、解決學(xué)生問題。

(二)內(nèi)容規(guī)劃上，教學(xué)模塊進(jìn)一步細(xì)化，更具實踐和操作性

羅伯特·泰伯特的教學(xué)模型，只是以圖示的方式說明了翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)過程。在張金磊、王紅、鐘曉流等人的教學(xué)模型中，教學(xué)模塊切分更為細(xì)致。如果說早期的模型僅能作為了解翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)方式的參考圖使用，而后期的模型已可作為設(shè)計某門課程的“操作手冊”為教學(xué)直接提供支持。模型中教師和學(xué)生各自需要完成的任務(wù)清晰可辨，保障翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實現(xiàn)的外圍資源界定也更為明確，這為翻轉(zhuǎn)課堂從教學(xué)理論走向教學(xué)實踐、從研究者的書桌走向教師的課堂奠定了基礎(chǔ)。由于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式本身就源于具體教學(xué)實踐，這一教學(xué)模型設(shè)計的發(fā)展趨勢也反映了其研究本身應(yīng)有的實踐回歸朝向。

(三)流程設(shè)計上，各環(huán)節(jié)前后銜接更加緊密，加強(qiáng)了各部分的橫向聯(lián)系

早期的教學(xué)模型，如羅伯特·泰伯特和曾貞等人的模型中，教學(xué)流程各環(huán)節(jié)間的關(guān)系并不特別明晰，更多的只是體現(xiàn)了時間上的一種先后順序。在張金磊、王紅、鐘曉流等人的教學(xué)模型中，各環(huán)節(jié)間不單存在前后的銜接順序，外在橫向聯(lián)系和內(nèi)部邏輯聯(lián)系也更加緊密。在這里某一環(huán)節(jié)并不僅是與前后兩環(huán)節(jié)產(chǎn)生聯(lián)系，而是通過其具體設(shè)計和實施，在整個教學(xué)、學(xué)習(xí)過程中對其他各環(huán)節(jié)，及至最終的教學(xué)、學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生作用。此外，愈新的研究所設(shè)計的教學(xué)模型，愈加明確地界定出了教育技術(shù)和外部資源所起到的橋梁紐帶作用。教學(xué)模型設(shè)計更趨于一個自洽的有機(jī)整體，不再是早期零散教學(xué)片段的簡單組合。

三、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型設(shè)計的優(yōu)化

對中外有代表性翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型進(jìn)行分析，并對其發(fā)展脈絡(luò)、趨勢進(jìn)行梳理后，可以發(fā)現(xiàn)其總體研究方向更多的是“分”，而非“合”。這一研究取向在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型的研究前期無疑是必要、且重要的，把握核心特質(zhì)、切分具體模塊、厘定具體流程都有利于后來的研究者和應(yīng)用者更好的對其開展研究、實操應(yīng)用。在前人工作的基礎(chǔ)上，特別是又有了較多具體應(yīng)用案例研究的支持，后來者的研究應(yīng)開始關(guān)注這一教學(xué)模型如何設(shè)計得更加完備，如何明確其內(nèi)部模塊功能，如何使操作流程明晰又不割裂，以便更好地服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)， 研究方向應(yīng)開始側(cè)重于“合”。

(一)對“課前”“課中”“課后”等教學(xué)環(huán)節(jié)關(guān)系的把握

由于翻轉(zhuǎn)課堂較之傳統(tǒng)課堂最大的不同在于教學(xué)過程的“翻轉(zhuǎn)”，基于此，多數(shù)研究者教學(xué)模型的設(shè)計，首先將教學(xué)切分為“課前”和“課中”兩部分，也有研究者認(rèn)為，在“課前”和“課中”之外，無論翻轉(zhuǎn)課堂還是傳統(tǒng)課堂，還應(yīng)有相應(yīng)的“課后”教學(xué)活動環(huán)節(jié)。[14]在羅伯特·泰伯特、張金磊、王紅等人的教學(xué)模型中，“課前”和“課中”是兩個相對獨立的模塊，雖然通過相關(guān)論述，可以發(fā)現(xiàn)研究者并無將其對立、割裂的意思，但作為較之文字要直觀得多的教學(xué)模型圖，確實容易讓后來的借鑒和學(xué)習(xí)者留下兩環(huán)節(jié)聯(lián)系不太緊密，甚至翻轉(zhuǎn)課堂就是簡單翻轉(zhuǎn)兩環(huán)節(jié)時序的錯誤印象。鐘曉流等人的模型，將整個教學(xué)過程圍繞問題的解決繪制成了一個太極環(huán)，這避免了前三個教學(xué)模型容易給人誤留割裂印象的問題，但“融合”和“整合”帶來的層次不明晰、環(huán)節(jié)不具體又會給應(yīng)用者在如何進(jìn)行具體操作方面帶來新的困惑。不管是將翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)分為“課前”“課中”兩環(huán)節(jié)，還是“課前”“課中”“課后”三環(huán)節(jié)，教學(xué)模型的設(shè)計必須盡可能體現(xiàn)它們間的緊密聯(lián)系，又要保留一定的層次，便于實踐者在操作時把握。

(二)對教師和學(xué)生任務(wù)分工的界定

研究者在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型設(shè)計中，對教學(xué)流程的描述日趨細(xì)致，這在張金磊等和王紅等人的模型中體現(xiàn)的尤為充分。從最初的問題確定，到最后的教學(xué)效果反饋，再到新一輪問題的提出，對每個教學(xué)環(huán)節(jié)需完成的任務(wù)都有明確的界定?，F(xiàn)存的主要問題，是對教師和學(xué)生的任務(wù)分工不夠明晰。社交媒體的交流是否需要教師參與、研究問題的確定是教師主導(dǎo)還是學(xué)生決定、成果交流和教學(xué)評價等后期環(huán)節(jié)師生應(yīng)分別發(fā)揮何種作用，現(xiàn)有的教學(xué)模型并未很好地厘清，更多的還是將各環(huán)節(jié)整合在一起讓教師作為教學(xué)主導(dǎo)者自行把握。而在具體的翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用過程中，不單需要教師理解整個流程，學(xué)生也要對翻轉(zhuǎn)課堂模式、特別是自己需要完成的任務(wù)有明確認(rèn)識和把握。因此，教學(xué)模型的設(shè)計，在清晰說明各流程的同時，最好能夠分別界定教師和學(xué)生的任務(wù)、明確分工，以便教師和學(xué)生都能明確把握教學(xué)過程，促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。

(三)對各類教育技術(shù)、信息技術(shù)地位和作用的認(rèn)識

在各類翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型中，技術(shù)作為“課前”和“課中”之外的“第三方”，在實現(xiàn)課堂翻轉(zhuǎn)的過程中，發(fā)揮重要的橋梁紐帶作用。研究者們雖不否認(rèn)各類技術(shù)的重要作用，但在模型設(shè)計中，并未很好地體現(xiàn)其重要性和重要地位。此外，各類技術(shù)常以一種比較籠統(tǒng)的形式出現(xiàn)，在模型中多用“信息技術(shù)”“現(xiàn)代技術(shù)”等比較含混的概念進(jìn)行表述，或是簡單地用“教學(xué)視頻制作”一帶而過。在實踐和操作中，應(yīng)用者很難對應(yīng)模型找到適用的技術(shù)手段實現(xiàn)相關(guān)教學(xué)環(huán)節(jié)。在教學(xué)模型設(shè)計時，最好為各類技術(shù)找到一個恰當(dāng)?shù)奈恢?，同時盡可能細(xì)化實現(xiàn)各教學(xué)、學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的技術(shù)工具種類，為實踐提供便利。

四、基于高校課程的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型設(shè)計

通過對有代表性的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型進(jìn)行梳理可以發(fā)現(xiàn)，很多教學(xué)模型是基于國內(nèi)外中學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂典型案例研究總結(jié)設(shè)計的(如張金磊、王紅等人的模型)，還有些模型是基于國內(nèi)中學(xué)某課程的具體教學(xué)實踐設(shè)計的(如蔡建東等人的中學(xué)信息技術(shù)課翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型)，這與翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式興起于美國中學(xué)不無關(guān)系。由于其經(jīng)驗來源于中學(xué)，其教學(xué)模型設(shè)計上也保留了較為鮮明的中學(xué)特點，如曾貞的模型中有“家庭作業(yè)”模塊，王紅等人的模型中還體現(xiàn)了“家長監(jiān)督”的作用。

較之中學(xué)，大學(xué)課程有自身的特點和發(fā)展趨勢。內(nèi)容選擇上，有明顯的綜合化趨勢；知識傳遞和課程目標(biāo)達(dá)成上，有較強(qiáng)的探索和創(chuàng)新性；課程實施上，融入了關(guān)懷與反思要素；整體結(jié)構(gòu)上，通識課程占比逐步加大；課程評價上，呈現(xiàn)更多的發(fā)現(xiàn)與開放性特征。[15]

及至大學(xué)課程的“受眾”，大學(xué)生的學(xué)習(xí)特點與中學(xué)生也有明顯不同。知識選擇上，有鮮明的專業(yè)性；學(xué)習(xí)內(nèi)容上，有明顯的開放性；學(xué)習(xí)安排上，有突出的自主性；學(xué)習(xí)方式上，有求解的探索性；知識內(nèi)化上，有較強(qiáng)的實踐性；此外，不同的學(xué)習(xí)者之間還存在較大的個體差異。[16]

綜合考慮大學(xué)課程與大學(xué)生學(xué)習(xí)的特點，在梳理前人設(shè)計經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，力爭厘清各環(huán)節(jié)關(guān)系、說明各模塊效用，筆者設(shè)計了基于高校課程的雙環(huán)交錯式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型，如圖6所示。

(一)兩個教學(xué)環(huán)節(jié)

翻轉(zhuǎn)課堂的概念，是轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)課堂課中和課下的任務(wù)分工，將過去課中的學(xué)習(xí)任務(wù)提到了課前，課下的作業(yè)任務(wù)前置到了課中，從而帶來了教學(xué)環(huán)節(jié)的重排和翻轉(zhuǎn)。也有研究者的教學(xué)模型設(shè)置了“課前”“課中”“課后”三個環(huán)節(jié)，但考慮“翻轉(zhuǎn)”一詞的本意指的是兩個客體間次序、內(nèi)容的互換，本模型依然采用“課前”“課中”兩教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計方案，“課后”部分在模型中也有體現(xiàn)，但更多將其視作規(guī)劃課前環(huán)節(jié)的依據(jù)和評價課中環(huán)節(jié)的工具使用，不再界定為與“課前”“課中”平級的模塊在教學(xué)模型中放置。

1.課前環(huán)節(jié)。模型中左側(cè)的圓環(huán)代指翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中的課前環(huán)節(jié)(兩環(huán)節(jié)在圖中均使用豎向長方形虛線框進(jìn)行標(biāo)注)。此環(huán)節(jié)，教師需要對自己的課程進(jìn)行整體教學(xué)規(guī)劃，制作相應(yīng)的教學(xué)資源，設(shè)定需要學(xué)生完成的課前任務(wù)。此處需要注意兩點：其一，教學(xué)的相關(guān)規(guī)劃不是單線推進(jìn)、由首至尾的，而是循環(huán)往復(fù)，互相提供補(bǔ)充和支撐，新任務(wù)的設(shè)置會影響相關(guān)的教學(xué)規(guī)劃，新加入的教學(xué)資源也會影響整體的教學(xué)安排，教學(xué)規(guī)劃的變動也會隨時影響另外兩者，因此模型圖示使用了環(huán)狀箭頭的標(biāo)示方式(模型中其他環(huán)狀箭頭的使用原因相同，后文中不再贅述)；其二，模型中的表述是“制作教學(xué)資源”而非“攝制教學(xué)視頻”，視頻的制作確實是實現(xiàn)課堂翻轉(zhuǎn)的關(guān)鍵，但在教學(xué)實踐中，教師提供的課程計劃、教學(xué)大綱、參考書目、數(shù)字資源、教學(xué)日志等資料都可幫助學(xué)生更好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，教師需要提供包含視頻、類型更豐富的教學(xué)資源。課前環(huán)節(jié)中的學(xué)生，需要自主觀看教學(xué)視頻，完成有針對性的課前練習(xí)，同時利用社交媒體進(jìn)行交流，在各分類任務(wù)中遇到的困難，可查閱教師提供的資源包尋求解決。

圖6 雙環(huán)交錯式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型

2.課中環(huán)節(jié)。模型中右側(cè)的圓環(huán)代指翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中的課中環(huán)節(jié)。此環(huán)節(jié)中，高校教師需要充分考慮自身課程的特點，根據(jù)學(xué)生完成課前任務(wù)的情況，確定某節(jié)課需要探究的問題，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境，在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行指導(dǎo)并提供反饋評價。本環(huán)節(jié)中學(xué)生需要獨立探究問題，開展協(xié)作學(xué)習(xí)研究，并交流討論形成的學(xué)習(xí)成果。本環(huán)節(jié)的設(shè)定顯示了大學(xué)課程和大學(xué)生學(xué)習(xí)的特點，高校課程學(xué)科綜合和學(xué)科交叉趨勢明顯，應(yīng)鼓勵學(xué)生探索和創(chuàng)新，因此教師用設(shè)定問題和創(chuàng)設(shè)具體學(xué)習(xí)情境的方式更有利于學(xué)生獲取知識和習(xí)得能力；大學(xué)生作為成年人，時間更為充裕，學(xué)習(xí)態(tài)度更加開放，愿意探究也有能力將知識付諸實踐，在課堂中完成研究式的學(xué)習(xí)任務(wù)明顯比中學(xué)更加現(xiàn)實。

3.交錯部分。將教學(xué)過程切分為視覺上相對“獨立”的“課前”和“課中”兩環(huán)節(jié)顯得過于生硬，但同時不作“課前”“課中”環(huán)節(jié)的劃分又無法體現(xiàn)課堂的“翻轉(zhuǎn)”特質(zhì)，因此模型使用了兩環(huán)節(jié)存在“交錯部分”的安排。在具體的教學(xué)實踐中，兩環(huán)節(jié)也確實無法絕對“獨立”存在，教師對整個課程的規(guī)劃安排、前期準(zhǔn)備，都要以課中環(huán)節(jié)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)的完成情況為依據(jù)開展；課中環(huán)節(jié)各項任務(wù)的推進(jìn)，也要在完成課前環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)上進(jìn)行。教師在每個環(huán)節(jié)中，都要監(jiān)督學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)的完成情況；學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，遇到疑問和困難，也要隨時尋求教師的支持和幫助?！罢n后評價”和“課后練習(xí)”不屬于“課前”和“課中”環(huán)節(jié)，模型將其放置在圓環(huán)之外的交錯部分，為兩環(huán)節(jié)的目標(biāo)達(dá)成提供補(bǔ)充支持?？梢园l(fā)現(xiàn)，模型中的“交錯”，不單有時序上重疊，也有功能上的重復(fù)。

(二)一個實現(xiàn)平臺

信息技術(shù)在翻轉(zhuǎn)課堂的實現(xiàn)過程中發(fā)揮著非常關(guān)鍵的作用，前文中的研究模型并不否認(rèn)此點，只是在模型中其地位和作用沒有特別明晰的體現(xiàn)。在雙環(huán)交錯式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型中，信息技術(shù)被放置在中心位置，由于觀看教學(xué)視頻、完成課前練習(xí)等關(guān)鍵活動均要依托網(wǎng)絡(luò)和相關(guān)平臺完成，因此模型中用“網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺”來指代各類教育信息技術(shù)。依托此平臺，教師對課程的規(guī)劃和設(shè)計得以全天候、全時域地傳遞給學(xué)生，學(xué)生各類學(xué)習(xí)任務(wù)的開展、學(xué)習(xí)資源的獲取、朋輩間的交流和成果分享也不再受教室空間和教學(xué)時間的限制，可實現(xiàn)自由安排。教師對學(xué)生學(xué)習(xí)活動的監(jiān)督，學(xué)生遇到疑難向教師尋求支持，也可以依賴此平臺實現(xiàn)。一個優(yōu)秀的、在功能性和適用性上都符合課程具體要求的平臺，在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的過程中將起到非常重要的中堅作用。模型還對翻轉(zhuǎn)課堂所使用的教育信息技術(shù)做了簡單的分類，手寫板、即時通訊、論壇、錄屏、圖像編輯、視頻處理等為功能性軟件(部分功能的實現(xiàn)，如手寫、視頻錄制等也需相關(guān)硬件支持)，這些工具主要為課程實現(xiàn)課堂翻轉(zhuǎn)制作必備的教學(xué)資源；Moodle、Blackboard、Sakai、清華教育在線等為綜合平臺(僅列舉了功能比較典型，中外市場上認(rèn)知度較高的CMS系統(tǒng)[17])，它們?yōu)榻虒W(xué)視頻點播、在線測試、教學(xué)評價、數(shù)據(jù)統(tǒng)計等課程管理需求提供支撐。

(三)三項課程任務(wù)

雙環(huán)交錯式模型嘗試以課程任務(wù)為切入點，將整個教學(xué)過程切分為“教師任務(wù)”“技術(shù)任務(wù)”“學(xué)生任務(wù)”三個模塊，在模型圖中以橫向長方形虛線框標(biāo)注。各模塊的構(gòu)成部分，因與其他環(huán)節(jié)存在交叉，前文已有論述，在此不再贅言。將課程任務(wù)進(jìn)行切分的主要目的，是讓各層面的課程活動參與者都能明確自身的任務(wù)，對教學(xué)活動整體和教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成有更直觀的認(rèn)識和把握。例如，學(xué)生可通過模型了解課程采取翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)后，與傳統(tǒng)教學(xué)相比，自己需要做的工作有何不同；教學(xué)團(tuán)隊中的不同教師，可根據(jù)分工的不同，明確自己要承擔(dān)的具體任務(wù)。需要說明的是，“技術(shù)任務(wù)”模塊的設(shè)定只是為了方便解釋網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺和各類軟硬件資源所承擔(dān)的教學(xué)、學(xué)習(xí)功能，其任務(wù)的完成，還要靠教師和學(xué)生利用相關(guān)技術(shù)手段實現(xiàn)。

五、結(jié)語

縱觀國內(nèi)研究者近年來對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的研究可以發(fā)現(xiàn)，我國教育界對這一信息化背景下新興教育模式的理解和應(yīng)用還處于探索階段。各類教學(xué)模型的設(shè)計和各層次、各類型課程的實踐研究為后人積累了寶貴的經(jīng)驗。翻轉(zhuǎn)課堂作為一種新的、有悖傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計理論開始以一種開放的姿態(tài)存在，既不排斥新技術(shù)的使用，也不拒絕新的文化元素、教學(xué)理念的融入。本研究設(shè)計的雙環(huán)交錯式模型，較之前人成果進(jìn)一步細(xì)化了任務(wù)分工和對各模塊的界定，設(shè)計取向是“繁”，而非“簡”，這在提供更多有效信息的同時，也必定形成新的冗余。這一取向是否正確，受研究條件的限制，目前暫未進(jìn)行操作層面的驗證。下一步的工作中，我們將嘗試使用該模型指導(dǎo)教學(xué)，積累實踐經(jīng)驗，以便更好地修正優(yōu)化之。

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(責(zé)任編輯 楊 爽)

2015-03-22

山東理工大學(xué)信息化試點研究項目“軍事理論課翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究”(2014038)。

岳松，男，山東曲阜人，山東理工大學(xué)國防教育學(xué)院講師，管理學(xué)碩士。

G424.1

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1672-0040(2015)05-0082-07