沈坤林

近幾年來(lái)，著名特級(jí)教師韓軍在四川、山東、新疆、貴州、安徽等多省市教師培訓(xùn)活動(dòng)中執(zhí)教《背影》示范課，并在《語(yǔ)文教學(xué)通訊》雜志發(fā)表了文章《生之背，死之影：不能承受的生命之輕》，[1]引發(fā)了一線教師和有關(guān)研究者的廣泛關(guān)注。2014年下半年，《語(yǔ)文教學(xué)通訊·初中刊》刊出了李華平撰寫的《迷失在學(xué)科叢林中的語(yǔ)文課：兼評(píng)特級(jí)教師韓軍〈背影〉教學(xué)課例》，[2]劉永康、林潤(rùn)之撰寫的《回到語(yǔ)文教學(xué)的正確軌道上來(lái)——就〈背影〉的教學(xué)與韓軍老師商榷》[3]，引發(fā)了對(duì)韓軍《背影》解讀及其教學(xué)示范的爭(zhēng)鳴。同時(shí)，在網(wǎng)絡(luò)上，不少論者各持己見(jiàn)，情緒激動(dòng)。

筆者以為，在語(yǔ)文教學(xué)乃至整個(gè)教學(xué)領(lǐng)域中，針對(duì)某一教學(xué)內(nèi)容或某一堂公開(kāi)課產(chǎn)生爭(zhēng)議是正常的，只要在正常交流的范圍內(nèi)，言辭激烈一些也是不必太在意的;但是其中透露出來(lái)的問(wèn)題，諸如教師文本解讀的偏差、教學(xué)處理的粗糙及其背后的浮躁與功利，卻不能不引起我們的思考。

一、教師的感悟與“語(yǔ)文”的限制

一般來(lái)說(shuō)，諸如朱自清散文《背影》這樣的經(jīng)典，通常有兩個(gè)解讀。一是其發(fā)表后，一般讀者和研究者的解讀;二是進(jìn)入教材后，一般教師和有關(guān)專家的解讀。而這兩個(gè)解讀有時(shí)又是很難截然分開(kāi)的。

不可忽略的是，就語(yǔ)文教師個(gè)體而言，也存在著不同解讀。從第一次讀《背影》、第一次教學(xué)《背影》，到此后對(duì)此文的多次教學(xué)，語(yǔ)文教師自身的感悟和解讀，隨著生活閱歷的豐富、綜合能力的提升，也有一個(gè)不斷深化、不斷拓展、不斷更新乃至顛覆自我的過(guò)程。

一位剛上講臺(tái)的新教師，可能更多地接受教學(xué)參考書的分析來(lái)組織教學(xué);到其教過(guò)幾輪，或者自身為人父母之后，再讀再教便有更多的自身情感體悟;而步入中年抑或父母年老多病乃至亡故，再捧起《背影》進(jìn)行教學(xué)，其融入的個(gè)性因素自然會(huì)大異于前。

我們沒(méi)有見(jiàn)到韓軍老師剛參加工作或者是更年輕時(shí)對(duì)《背影》的解讀，但從他的《生之背，死之影：不能承受的生命之輕》一文及其對(duì)《背影》的教學(xué)視頻實(shí)錄看，顯然有其作為教師發(fā)展到成熟階段、作為人生已達(dá)中年這一特定階段的體驗(yàn)特征。

只有成熟的教師，才更有可能在解讀《背影》時(shí)深入研究而得出“朱自清的人生哲學(xué)是‘剎那主義”這樣的結(jié)論并用之于文本解讀;只有自己做了父親，才能更好地理解“朱自清只有做了父親之后，才體悟到自己父親當(dāng)年的不易，是一位年輕父親向一位年老父親表達(dá)愧悔”;只有站在一定的人生高度，才會(huì)有“灑淚（而不言），是最典型、最深刻、最刻骨銘心、最中國(guó)化的‘感情表白”這樣的認(rèn)識(shí)，并得出“這不是一個(gè)簡(jiǎn)單的‘父子情深故事，這是一個(gè)‘祖、父、子、孫，又祖、父、子、孫的生命之水不息流淌、不斷傳遞的故事！”這樣的解讀。

問(wèn)題是，《背影》是進(jìn)入中學(xué)教材的文本，一般讀者也包括作為普通人的教師，對(duì)散文《背影》的閱讀與理解，可以也應(yīng)該是更自由更靈活的。但是，作為語(yǔ)文教師，他在確定《背影》的教學(xué)內(nèi)容時(shí)，不是可以隨便地把自己的獨(dú)特感悟直接搬進(jìn)課堂的。因?yàn)椤侗秤啊方虒W(xué)內(nèi)容的選擇，除了教師自身的理解之外，更要考慮課程標(biāo)準(zhǔn)、教材要求、學(xué)科指導(dǎo)意見(jiàn)、學(xué)生學(xué)情及其相關(guān)評(píng)價(jià)要求的“規(guī)定性”，更不能不考慮文本基本內(nèi)涵的“規(guī)定性”及其教學(xué)價(jià)值。

合宜，是課堂教學(xué)內(nèi)容的基本要求。如把“朱自清的人生哲學(xué)，也可以叫作‘頹廢的唯美主義”“不能不說(shuō)，這是一種‘把爛漫的人生看到頹廢的卓越洞識(shí)！”這樣的觀點(diǎn)直接搬進(jìn)課堂，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，顯然有撥高之嫌。當(dāng)然，韓軍老師沒(méi)有把它們直接搬進(jìn)課堂，但是，韓軍老師的課堂上強(qiáng)調(diào)并讓學(xué)生認(rèn)同諸如這篇課文“不是父與子，而是生與死”等，卻又失之籠統(tǒng)，讓人聯(lián)想到：《項(xiàng)脊軒志》不是……而是生與死，《祭十二郎文》不是……而是生與死，《我與地壇》不是……而是生與死，甚至《品質(zhì)》不是……而是生與死;還有《老王》，還有《最后的常春藤葉》，還有《丹柯》，還有《半張紙》，甚至還有《山羊茲拉特》……

可見(jiàn)，一定程度上說(shuō)，語(yǔ)文教師自身感悟的融入，教學(xué)內(nèi)容的優(yōu)化，在語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)語(yǔ)境中，不完全是自由的，或者說(shuō)只能是戴著鐐銬跳舞。

二、學(xué)生的“感覺(jué)”與“學(xué)科”的作為

學(xué)生對(duì)文本的感悟與理解不是零起點(diǎn)的。特別是像《背影》這樣涉及親情、父子之情的文章，學(xué)生并不難理解。但這并不代表學(xué)生在自讀中什么都已理解，學(xué)生可能“感覺(jué)到又說(shuō)不出來(lái)，或者以為是一望而知，其實(shí)是一無(wú)所知”，[4]語(yǔ)文學(xué)科、語(yǔ)文教師的重要作用之一，則是在學(xué)生“感覺(jué)”上的有效引領(lǐng)。

在《背影》教學(xué)過(guò)程中，韓軍老師是懂得自己該有所作為的，也實(shí)踐著自己的引領(lǐng)。問(wèn)題是，這種引領(lǐng)卻離開(kāi)了學(xué)生的學(xué)情，不是基于學(xué)生“感覺(jué)”的引領(lǐng)。

在山東濰坊上的課堂視頻中，這節(jié)課上了58分鐘，而前20分鐘除了讓學(xué)生說(shuō)一說(shuō)、數(shù)一數(shù)文中寫到幾個(gè)人，幾乎沒(méi)有涉及學(xué)生初讀時(shí)的“感覺(jué)”，表面上多次夸“莫言家鄉(xiāng)的孩子厲害”，實(shí)際上都是把學(xué)生引向教師心目中的關(guān)鍵詞“死亡”和“流淚”。

教師在課堂進(jìn)入19分鐘時(shí)小結(jié)：“我們終有一天死亡。這個(gè)世界終有一天會(huì)沒(méi)有我，沒(méi)有你，沒(méi)有他，想起這個(gè)，你覺(jué)得這個(gè)歲月，這個(gè)日子，過(guò)得快還是慢？”學(xué)生自然答“快”。教師追問(wèn)：“想起這個(gè)來(lái)你的心情是怎樣的？”學(xué)生答“沉重”“低落”“難過(guò)”“緊張”“悲傷”。于是教師過(guò)渡：“好嘞，歲月，日子，光陰慢慢流去，活一天就……”學(xué)生接著“短一天”，教師復(fù)說(shuō)“離死亡就……”學(xué)生再接“近一天”。于是教師完成過(guò)渡：“好嘞。我們課文中的朱自清想起這個(gè)來(lái)，看到這種情況，他是什么心情？”當(dāng)有學(xué)生答“悲傷”后，教師又問(wèn)“從哪里看出來(lái)？”學(xué)生說(shuō)是“流淚”。于是進(jìn)入下一個(gè)環(huán)節(jié)討論文中寫了幾次淚，分別在何處。

從上面的課堂記述看，在正常課堂近半節(jié)課的時(shí)間作這樣的“導(dǎo)入”或者“鋪墊”，顯然是不甚顧及學(xué)生的“感覺(jué)”乃至“感受”的，要是在平常的課堂，許多學(xué)生便會(huì)覺(jué)得無(wú)聊，便會(huì)因此而游離課堂。endprint

而進(jìn)入探究時(shí)，韓老師的問(wèn)題也實(shí)在沒(méi)有“商量”地指向自己的新解碼。如圍繞流淚，其投影：“為什么流淚？生命堅(jiān)強(qiáng)，還是……？生命永恒，還是……？”對(duì)此，學(xué)生能有什么生成的空間呢？而問(wèn)題的關(guān)鍵還在于，教師這樣的“鋪墊”，對(duì)“流淚”原因、“死亡”感受的闡釋，也是不完全準(zhǔn)確的。并不是所有的流淚是“直接地”指向“死亡”意識(shí)和“生命”感悟的，就課文中的具體情況，首先指向的是親情。試想，聽(tīng)說(shuō)同事的奶奶去世了，看到他人的父親爬過(guò)鐵道去買橘子，即使你對(duì)“生命短暫”“生命脆弱”的感悟再深，即使你的同情心、憐憫心再?gòu)?qiáng)，也是很難一下子“我的眼淚下來(lái)了”的。

而其欲引出“背”這個(gè)其解讀的關(guān)鍵詞時(shí)，竟然打出投影，問(wèn)從“身體部位”上看，何處“最能體現(xiàn)”“男人、雄性、父親”？學(xué)生的“感覺(jué)”是“皺紋，肩膀，胡子，喉結(jié)，手，身材高大，體重，胸肌……”但教師還是硬要扯到“背”上來(lái)。

筆者認(rèn)為，語(yǔ)文課的作為，語(yǔ)文教師的擔(dān)當(dāng)，在于綜合學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和教材要求的基本任務(wù)和目標(biāo)，合理地確立合宜的教學(xué)內(nèi)容，選擇合宜的教學(xué)方法。

三、學(xué)術(shù)的視野和“自我”的追求

對(duì)于《背影》這樣的經(jīng)典，無(wú)論一線教師自身的感悟水平有多高，無(wú)論其解讀能力多出色，都不能忽略相關(guān)研究的進(jìn)展。教材包括教學(xué)參考書對(duì)學(xué)界新解讀的吸納，也總是相對(duì)滯后的;而相關(guān)的研究新進(jìn)展，也應(yīng)該是教師自身新發(fā)現(xiàn)的基石與尺度?；谶@樣的考量，一線教師的新解讀才更有價(jià)值，更具獨(dú)創(chuàng)可能性，也更能形成自己的解讀特色和教學(xué)風(fēng)格。

對(duì)于韓軍那篇發(fā)表的文章《生之背，死之影：不能承受的生命之輕》的“學(xué)術(shù)規(guī)范”，我們不必作更多的苛求，因?yàn)槲覀円豢淳椭溃@是一個(gè)“講座文稿”，或者說(shuō)是講座之后整理的文字。這從語(yǔ)句、語(yǔ)段和口吻上可以看出，我們自然看不到更多相關(guān)解讀的引述與比勘，也難見(jiàn)其嚴(yán)絲合縫的邏輯論證。同時(shí)，在其課堂實(shí)踐中，自然也用不著給學(xué)生展示他人研讀的成果（雖然，作為比較性探究資源，我們也常常引入一些相關(guān)解讀觀點(diǎn)供學(xué)生辨析）。所以，我們很難就韓軍老師在提出新解碼的過(guò)程中參考、比較過(guò)哪些賞析或解讀的文章，作出判斷。

其實(shí)，韓軍關(guān)于生與死的解讀并不新鮮，早在2004年第12期的《名作欣賞》上，就有王玉寶寫的《〈背影〉：被“死亡”照亮的世界》一文（以下簡(jiǎn)稱“王文”）。只不過(guò)王文有翔實(shí)的細(xì)讀和嚴(yán)密的學(xué)理依據(jù)，因而是令人信服的;而韓軍在這方面顯然不足。

王文在開(kāi)頭提出：“《背影》是現(xiàn)代散文中的經(jīng)典。但是，一篇千字的散文作品，是如何成為經(jīng)典的？”并因此而探究背后的藝術(shù)魅力;而韓軍只說(shuō)《背影》是“漢語(yǔ)的一個(gè)神奇文本”，羅列一些現(xiàn)象，給人借其“神奇”來(lái)抬高自己的“新解碼”為“載入史冊(cè)”加碼之“感覺(jué)”。王文也提到“《背影》是朱自清一九二二年思想轉(zhuǎn)向之后，唯美時(shí)期的作品。唯美之于朱自清，最為重要的是體悟到生命的終極虛無(wú)而采取的‘剎那主義人生態(tài)度”，也明確指出“《背影》作為經(jīng)典，它深厚的情感意蘊(yùn)、感人的藝術(shù)魅力，都與這‘唯美的人生態(tài)度相關(guān)聯(lián)”，但接下來(lái)的論述，是基于文本、基于接受美學(xué)、基于人之常情的思考;韓軍則是直接而簡(jiǎn)單的套用，缺乏必要的論述過(guò)程。

王文提到的“死亡”，側(cè)重表現(xiàn)作者接到父親之信、讀到父親“大約離大去之期不遠(yuǎn)矣”這樣的語(yǔ)句時(shí)，回望昔日的場(chǎng)景，照亮了自己與父親相處的世界，“質(zhì)而言之，死亡使生命有了意義”，從而用“臨終之眼”觀看和反思，抒發(fā)懺悔與感恩之情。韓軍則只取“死亡”，說(shuō)“‘死亡意識(shí)促成了本篇文章?！侗秤啊返膶懽骶壠?，是‘死亡”，并牽強(qiáng)地得出“朱自清三寫‘死亡實(shí)現(xiàn)了什么目的？達(dá)到了什么效果？這本是一個(gè)問(wèn)題。讓讀者感覺(jué)到（他自己當(dāng)然首先感覺(jué)到），生命短暫，生命虛幻，生命脆弱！”

可見(jiàn)，學(xué)界對(duì)《背影》的解讀歷史是多元且不斷更新的?！皣@《背影》所發(fā)生的事件，不但映照出中國(guó)語(yǔ)文教育的‘影像，也折射出中國(guó)教育歷史走向的某些信息?！表n軍作這樣的陳述是客觀的，但正因?yàn)榇?，?duì)《背影》的解讀與教學(xué)不能不重視，對(duì)一線教師自我追求過(guò)程中存在的偏差則更不能不在乎。

在韓軍老師課后講座中，特別批評(píng)了當(dāng)下一些教師多媒體運(yùn)用和煽情的教學(xué)方法，并順勢(shì)回顧自己的教學(xué)主張：從1993年到現(xiàn)在，在20年的語(yǔ)文教學(xué)歷史上，每一個(gè)關(guān)鍵的時(shí)刻，我都高聲疾呼過(guò)，人文精神我第一次提出來(lái)，93年提出的，在山東。舉三反一我96年提的，你查一查，語(yǔ)文教學(xué)的規(guī)律不是舉一反三，而是舉三反一。十多年前提出警惕多媒體的魔性，在《語(yǔ)文教學(xué)通訊》上提出來(lái)。99年我反對(duì)說(shuō)假話，《中國(guó)青年報(bào)》上登的。大討論時(shí)我提過(guò)語(yǔ)文教學(xué)的十大關(guān)系。94年，在新課標(biāo)的前五年，我就提出了新語(yǔ)文教學(xué)的學(xué)說(shuō)……一位教師能夠在語(yǔ)文教學(xué)改革的進(jìn)程中不時(shí)發(fā)出自己的聲音或提出自己的主張，都是難能可貴的。但是如果借自己的聲名與所給的課堂舞臺(tái)來(lái)“推銷”自己的新解碼，以力求“載入史冊(cè)”，那么，不管對(duì)于韓軍老師本人還是所有的觀摩者、爭(zhēng)辯者，都應(yīng)引起警覺(jué)。

當(dāng)下有許多像韓軍老師那樣的教學(xué)“明星”，他們經(jīng)過(guò)自身長(zhǎng)期的努力而獲得了眾多榮譽(yù)，有了比一般教師更多的話語(yǔ)權(quán)和展示平臺(tái)，自然也有著眾多追捧他們的粉絲。因而，對(duì)于這些教學(xué)“明星”來(lái)說(shuō)，無(wú)論他們是否有引領(lǐng)其他教師特別是青年教師健康成長(zhǎng)的自覺(jué)擔(dān)當(dāng)，都不能不在乎自己的偏差可能產(chǎn)生的負(fù)面影響。即使這些“明星”在教學(xué)乃至學(xué)術(shù)研究上有些造詣，卻放言“我大約算是中國(guó)語(yǔ)文界比較有理論自信的學(xué)者中的一位”，[5]那么，我們也不能不在乎。

從一般教師的自我追求來(lái)說(shuō)，不可只見(jiàn)“明星”光環(huán)而盲目追捧，要善于向“明星”學(xué)習(xí)借鑒，但是不能失去自我。這樣，才能褪去浮躁，跳出功利，實(shí)現(xiàn)自身的真正價(jià)值。

參考文獻(xiàn)：

[1] 見(jiàn)《語(yǔ)文教學(xué)通訊/B》，2012年第1、2期.

[2] 見(jiàn)《語(yǔ)文教學(xué)通訊/B》，2014年第10期.

[3] 見(jiàn)《語(yǔ)文教學(xué)通訊/B》，2014年第11期.

[4] 孫紹振.名作細(xì)讀：微觀分析個(gè)案研究[M].上海：上海教育出版社，2008.

[5] 程少堂.學(xué)者要有理論自信[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊/A，2015（3）.endprint