蔣成瑀

文本，人類千百年沉淀的精神財(cái)富，使歷史傳統(tǒng)、民族文化賴以傳承。語文文本是其中的菁華，是青少年教育的主要資源與憑借。閱讀教學(xué)通過對(duì)文本意義的詮釋，進(jìn)行人文教育與語言訓(xùn)練。人生活在意義世界里，一旦失落意義，就會(huì)產(chǎn)生生存危機(jī)，所以意義是語文教育的核心，必須重視之，張揚(yáng)之。

意義既不是人主觀賦予的，也非客觀世界所具有的，而是主觀客觀相互作用的結(jié)果，是人對(duì)世界的一種領(lǐng)悟。語文文本自身不會(huì)言說，師生參與閱讀就有了意義。傳統(tǒng)語文教育視意義為封存的、確定的與一元的，有待師生自己去挖掘出來?，F(xiàn)代語文教育視意義為開放的、生成的與多元的，有待師生去確定，并拓展出新的意義。那么語文文本的意義又是怎樣構(gòu)成的呢？

與意義相關(guān)的作者、讀者（師生）、文本與社會(huì)時(shí)代這四個(gè)坐標(biāo)，演化出四層意義。即字詞句之義、作者原意、讀者引申義與文本的當(dāng)下意義，它們?nèi)澜诲e(cuò)，又各自獨(dú)立，這就是語文文本的意義結(jié)構(gòu)。與之對(duì)應(yīng)，形成了閱讀教學(xué)釋義的四個(gè)向度。試分而論之。

一、注釋：了解字詞句之義

文本是書寫固定下來的一組語言符號(hào)。由于古今言語差異以及地域文化的區(qū)別，文本閱讀先須理解字詞句之義，這就需要注釋。它屬于工具性技藝，是進(jìn)入文本詮釋的門戶。法國(guó)哲學(xué)家利科爾說：“注釋學(xué)只有通過第二次發(fā)展，才可能導(dǎo)致一般詮釋學(xué)。”[1]注釋是詮釋的前奏，這是兩種不同的釋義方式。

我國(guó)訓(xùn)詁學(xué)也視文字注釋為進(jìn)入文本的門戶，故稱“小學(xué)”。章太炎《論語言文字之學(xué)》說：“今欲知國(guó)學(xué)，則不得不先知語言文字，此語言文字之學(xué)，故稱小學(xué)。”阮元《擬國(guó)史儒林傳序》說得更明白：“圣人之道，譬若宮墻，文字訓(xùn)詁，其門徑也。門徑茍誤，跬步皆歧，安能升堂入室乎？”不識(shí)字詞句之義，猶之找不到入門的途徑，即使行走半步也是歧路，而要“升堂入室”，進(jìn)入內(nèi)層，理解更深的意義，幾乎是不可能的，足見注釋作為門戶的重要性。

語文文本注釋的內(nèi)容很廣，包括字的形、音、義，詞的類型與性質(zhì)，句的類型與句法，以及名物訓(xùn)詁等，不能一一盡舉。一般說，語文文本的字詞句之義，教科書編者已作了較詳盡的注釋。余下的難點(diǎn)與疑點(diǎn)，可通過導(dǎo)學(xué)視頻、微信等網(wǎng)絡(luò)交流平臺(tái)，或由學(xué)生使用工具書解決，問題不大。難題在于要正確處理好注釋與詮釋的互動(dòng)關(guān)系。

鑒于字詞句與篇章之間，是局部與整體的關(guān)系，因而注釋與詮釋又是相互銜接、互為因果的。閱讀文本，由小知大，局部可以推向整體;反之，又需要由大明小，知整體才能準(zhǔn)確推出局部。譬如《論語》第一句話：“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說（悅）乎？”朱熹《四書集注》：“習(xí)，鳥數(shù)飛也，學(xué)之不已，如鳥數(shù)飛也?！庇薪虒W(xué)參考書注“時(shí)”為“時(shí)常”“經(jīng)?！敝x，這就與《論語》整體之意相背。據(jù)學(xué)者考證：“‘時(shí)字在《論語》之用沒有‘時(shí)常或‘常常之意思?！畬W(xué)而時(shí)習(xí)之因而是‘學(xué)習(xí)于其時(shí)亦能實(shí)行之之意思，即學(xué)而有所用，有所行習(xí)。”[2]這里指出“時(shí)”是按時(shí)行習(xí)、實(shí)踐的意思，如鳥數(shù)飛，這才有快樂可言。如果解釋為“時(shí)常復(fù)習(xí)”，如老和尚念經(jīng)，有何快樂可說？由此可知，不懂字詞句之義，不可妄論篇章之旨;反之，知篇章之旨，才能確保字詞句釋義的準(zhǔn)確性。這就是局部與整體、注釋與詮釋的互動(dòng)循環(huán)關(guān)系。

二、還原：理解作者原意

文本是作者創(chuàng)作，并賦義的，因此，釋義先須了解作者意圖。這就需要閱讀相關(guān)史料，深入了解作者創(chuàng)作的時(shí)代及其生存環(huán)境，尋覓作者心跡與思路，知其處世與為人，借以恢復(fù)、重建作者原意。這是一項(xiàng)頗費(fèi)周折的閱讀教學(xué)難題。

好在中西傳統(tǒng)方法論詮釋學(xué)已為我們構(gòu)建了一套完整的理論體系與操作方法。《孟子·萬章》提出的“知人論世”“以意逆志”是我國(guó)釋義理論的源頭，其后歷代著述的作者傳記、年譜與詩(shī)文本事，提供了豐富的資料，以及具體的操作策略。即由其世知其人，由其人知其意，再由其意推論作者原意，詩(shī)文鮮有不可解者。在西方，德國(guó)哲學(xué)家施萊爾馬赫《論詮釋學(xué)箴言》提出“語法解釋”和“心理解釋”的方法，以語言的公共性與心理的個(gè)人性，雙管齊下，去理解原意。后繼者狄爾泰的《對(duì)他人及其生命表現(xiàn)的理解》，則倡導(dǎo)“生命體驗(yàn)”，以個(gè)人生命去體驗(yàn)他者（作者）生命，也可認(rèn)知原意。但這些理論與方法，應(yīng)用于個(gè)體閱讀實(shí)踐，要史料考證、推論研究，對(duì)青少年學(xué)子而言，實(shí)施起來難度很大。

“熟讀深思子自知”。語文閱讀教學(xué)理解作者原意最簡(jiǎn)單、快捷且行之有效的方法便是熟讀，在反復(fù)吟誦中切己體驗(yàn)，久之自悟。宋蘇洵《上歐陽內(nèi)翰書》對(duì)這一古老方法的運(yùn)作過程，曾有所描述。他記述自己讀先師、先輩文本，“方其始也”，以景仰的心情讀之;“入其中惶然”，有所敬畏;繼之“駭然以驚”，為作者深厚的思想所震懾;“及其久也”，如歷作者之世，面見其人;“胸中豁然以明”，知曉原意;“己而再三讀之”，則文思噴涌，自己也有了寫作欲望，便落筆成文。這是一個(gè)由閱讀到模仿寫作的過程，說出了熟讀的優(yōu)越性，教我們要克服閱讀淺嘗輒止的浮躁心理。

理解作者原意，僅有熟讀是不夠的，還須知人，了解作者的為人及其生存處境，這才較為確鑿。譬如朱自清的《背影》，回憶當(dāng)年父親送自己上北大的一段往事。文中寫父親來回買橘子，三番五次叮嚀，表達(dá)對(duì)兒子的一往深情，這是一眼可見的意謂層次。當(dāng)時(shí)父親已經(jīng)失業(yè)，來南京送行，也是為了謀差使。文中數(shù)次寫父親傴僂的背影，顯見其為生活奔波之勞累，表達(dá)兒子憐惜父親的痛切之情，這是隱約可見的實(shí)謂層次。但是作者數(shù)年后，再來寫這篇回憶，不只是因?yàn)楦赣H來信，說自己“大去之期”不遠(yuǎn)矣，更有自身的原因。當(dāng)時(shí)朱自清已經(jīng)27歲，是三個(gè)孩子的父親，妻子又常年生病，一家五口全靠其薪水支撐，生計(jì)比當(dāng)年父親更困頓。《背影》與其說傷父，毋寧說哀己。讀之使人潸然淚下，這是作者深藏不露的蘊(yùn)謂層次，才是原意之所在。這需要深入探究，才有所得。

其實(shí)即使我們深入探究，有時(shí)原意也難以完全恢復(fù)、重建。因?yàn)樽髡咴趧?chuàng)作過程中，意義已發(fā)生損耗變形。所謂心之所思，未必口之所言，口之所言未必手之所書。成文后的作品，與作者當(dāng)初的意圖已有不同。更何況作者原意誰也無法驗(yàn)證或證實(shí)，只能說仿佛得之。那么文本釋義為什么先要理解作者原意呢？這是教人尊重歷史、尊重作者，更好地接納前人的知識(shí)文化成果，感受先輩的道德修養(yǎng)與人格魅力，只有理解過去，夯實(shí)自己的根基，才能開創(chuàng)未來，提升自己的閱讀創(chuàng)造能力。

要?jiǎng)?chuàng)造就必須朝前看，超越過去，超越原意也就成為語文閱讀教學(xué)的必然選擇。實(shí)際上，文本一旦脫離作者，投向社會(huì)大眾，自身就有新的生命，成為一個(gè)獨(dú)立、自主的審美客體。文本意義也不再是作者賦義的“自有”存在，轉(zhuǎn)而成為向所有讀者開放的“自為”存在，人人可以說出屬于自己的見解。這樣語文文本釋義，又進(jìn)入師生自由詮釋的新階段。

三、多向：讀者（師生）的引申義

凡有理解就有不同，作者以一致之思，而讀者各以其情自得。讀者總是從自身的存在出發(fā)來理解文本的意義。我國(guó)自古就有“賦詩(shī)斷章，余取所求”（《左傳·襄公二十八年》）的說法。對(duì)此，《永樂大典·詩(shī)》解釋說：“古人賦《詩(shī)》獨(dú)斷章見志，固有本語本意若不及此，而觸景動(dòng)懷，別有激發(fā)?！惫湃艘对?shī)經(jīng)》詩(shī)句，并不顧及詩(shī)歌語言及其本意，往往為我所用，斷章取義，別有發(fā)揮。漢董仲舒所言：“詩(shī)無達(dá)詁?！闭J(rèn)為詩(shī)沒有確定、通透的解釋，可以自由取義，即由此而來。當(dāng)今語文文本意義詮釋，正是師生自由取義，這才形成了意義的多向與多元。

用現(xiàn)代詮釋學(xué)理論來解釋，讀者所以見仁見智，各有一解，這是由他們自身的“先理解”所決定的。德國(guó)哲學(xué)家海德格爾說：“把某某東西作為某某東西加以解釋，這在本質(zhì)上是通過先行具有、先行見到和先行掌握來起作用?！盵3]即是說，讀者的頭腦不是一塊白板，對(duì)某某東西的解釋，是由先前已具有的觀念、立場(chǎng)與讀解方式來決定的。這就是理解的“先結(jié)構(gòu)”，是讀者自己也無法控制的認(rèn)知行為。同理，師生對(duì)語文文本意義的詮釋，也因?yàn)槔斫獾摹跋冉Y(jié)構(gòu)”不同，各人也不會(huì)有全然相同的解釋。

所謂“鳶飛魚躍，其機(jī)在我”。師生多向的解釋有正向、反向和橫向三個(gè)不同的維度，并形成多元的意義。試以朱光潛《關(guān)于一棵古松的三種態(tài)度》為例。正向是以作者及其文本為原點(diǎn)，沿著文本脈絡(luò)，探究創(chuàng)作意圖。文本認(rèn)為木商、植物學(xué)家與美學(xué)家，因所持立場(chǎng)與觀察點(diǎn)各異，對(duì)待古松也就有三種截然不同的態(tài)度。作者肯定美學(xué)家的觀點(diǎn)，“美是事物具有價(jià)值的一面，美感的經(jīng)驗(yàn)是人生中最有價(jià)值的一面?！比绻覀冺樦髡咴馔卣?、引申，就會(huì)這樣說：美是個(gè)體生命活力的象征，一種至高的境界，人生向往美，不斷追求美。美感是美的具體顯現(xiàn)，體現(xiàn)高尚的道德情操，不只古松這樣的藝術(shù)品，邊防站崗的戰(zhàn)士，大街掃地的工人，一樣會(huì)使人產(chǎn)生美感。

正向是認(rèn)同作者觀點(diǎn)，然后依據(jù)自己的理解，發(fā)表個(gè)人觀感。反向是與作者反其道而行之，否定作者的觀點(diǎn)，提出與之抗衡的見解。如說，植物學(xué)家比美學(xué)家更值得尊敬，他孜孜不倦于科學(xué)研究，為人類謀福祉，是人生最具有價(jià)值的一面;又如說，真善美是評(píng)價(jià)事物的一個(gè)尺度，不可分割，作者只肯定美，有失偏頗;再如說，美與美感有時(shí)可能是一塊面紗與一種錯(cuò)覺，凡事都要一分為二，辯證對(duì)待，等等。反向詮釋，最好提出與作者文本相左的他文本，以互文相詰難，這樣也許更有說服力。

橫向詮釋，讓學(xué)生打橫炮，熱鬧課堂氛圍，這是閱讀教學(xué)最常見的現(xiàn)象。教師不作任何提示，放手讓學(xué)生自由詮釋。釋義失去鵠的，各種不同視角的見解，紛至沓來。或不顧作者原意，說古松蒼翠、挺拔，風(fēng)姿秀逸，在旅游景區(qū)，堪稱迎客松，是最佳風(fēng)景點(diǎn);或者抓住文本的關(guān)鍵詞語，解釋何謂“真善美”，何謂“精神饑渴”，然后說出自己所向往的精神家園;或者效仿作者的思維方式與寫作方法，把古松置換成另一種道具（風(fēng)景、花草或其他），也可以展示不同的職業(yè)（工程師、宇航員或其他），讓學(xué)生評(píng)點(diǎn)，說出自己所愿、所愛，并闡釋情有獨(dú)鐘的理由，等等，不勝枚舉。詮釋橫向斜逸，不守固有教學(xué)程序，翻轉(zhuǎn)課堂，讓學(xué)生說出自己的心里話，有時(shí)也能取得轟動(dòng)的效應(yīng)。但是游離文本，亂中取勝，極易成為一場(chǎng)教學(xué)鬧劇，當(dāng)慎之又慎之。

師生引申義的多向與多元，其中誤讀與歧解在所難免。按照美國(guó)耶魯學(xué)派的布魯姆的說法，閱讀總是一種誤讀，“因?yàn)槊恳粋€(gè)強(qiáng)勁有力的讀者堅(jiān)持認(rèn)為閱讀所發(fā)現(xiàn)的意義是唯一的和正確的”。[4]在語文閱讀教學(xué)的課堂上，師生只要對(duì)文本意義作出詮釋，也一樣認(rèn)為自己是唯一正確的。誤讀是一把雙刃劍，一方面，它是創(chuàng)造的契機(jī)，讀者自開戶牖，自筑堂奧，完全是獨(dú)立的，豐富了文本的意義，同時(shí)也激活了讀者的創(chuàng)造能力。另一方面，見從己出，人言人殊，個(gè)人見解一旦走偏方向，仍然自以為是，唯我獨(dú)尊，就會(huì)把閱讀演變?yōu)樽詩(shī)首詷返奈谋疽饬x詮釋的游戲，與己無益。

那么如何克服誤讀所造成的弊端，使閱讀教學(xué)從不同見解的紛紛嚷嚷中解脫出來呢？這就先要克服人所固有的“向我性”，然后去傾聽他人的見解。因?yàn)槿藷o法完全看清自身，必須通過鏡子或他人的眸子，才能見之。文本實(shí)際上就是一面鏡子，閱讀中就可以見出自己的長(zhǎng)處與短處，并通過他人的見解，去修正自己的“先理解”。在各種不同見解的交鋒與碰撞中，去尋求最合理、確切的一解，以保持文本意義詮釋的客觀性，堅(jiān)守意義的真實(shí)性與真理性品格。這樣，閱讀教學(xué)就進(jìn)入了釋義的全新階段。

四、對(duì)話：共認(rèn)文本的當(dāng)下意義

傳統(tǒng)的方法論詮釋學(xué)視作者為天才、圣賢，甚至上帝，因而以作者原意為衡定釋義的客觀標(biāo)準(zhǔn)，但是歷史更迭，昨日不再，原意已失去了昔日的光彩。接受美學(xué)的極端理論，則擴(kuò)大了讀者的話語權(quán)，無限衍義，過度詮釋，成了意義的一次“野餐”會(huì)。現(xiàn)代本體論詮釋學(xué)，既反對(duì)以作者為中心的天才論美學(xué)，也反對(duì)以讀者為中心的趣味論美學(xué)。語文文本意義詮釋，要消解作者與讀者兩種主觀性，回歸文本，尋求意義的客觀性。意大利符號(hào)學(xué)家艾珂指出：“在無法企及的作者意圖與眾說紛紜、爭(zhēng)持難下的讀者意圖之間，顯然還有個(gè)第三者即‘本文意圖的存在，它使一些毫無根據(jù)的詮釋立即露出馬腳，不攻而自破。”[5]“本文意圖”即“文本意圖”，回到文本，就會(huì)使一切誤讀與歧解不攻而自破。德國(guó)哲學(xué)家伽達(dá)默爾說：“誰想理解一個(gè)文本，誰就準(zhǔn)備讓文本告訴他什么”。[6]讓文本開口說話，便是與文本對(duì)話，揭示它在當(dāng)下的意義。對(duì)歷史文本而言，就是指出它的歷史效果，即在當(dāng)代的現(xiàn)實(shí)意義或指導(dǎo)意義。

回到文本的哲學(xué)底蘊(yùn)，就是撇開讀者詮釋中的偶發(fā)奇想與流俗偏見，回到事物或事情本身。德國(guó)哲學(xué)家胡塞爾在《哲學(xué)：嚴(yán)格的科學(xué)》中第一次喊出“回到事物本身”的口號(hào)。后來海德格爾在《理解與解釋》中提出：詮釋的任務(wù)“始終是從事情本身出發(fā)（aus den sachen selbst her）來整理先有、先見和先把握，從而確保課題的科學(xué)性”。[7]回到“事情本身”，也就是回到文本所寫的內(nèi)容及其結(jié)構(gòu)、語言與技巧，借此清理頭腦中“先理解”的奇想與偏見，確保釋義的科學(xué)性。

回到文本，就是要肯定在作者、讀者與文本的三角關(guān)系中，文本是一個(gè)獨(dú)立生命體。作者與文本雖然是母體與子體關(guān)系，子肖母，但文本自身又是獨(dú)立的;讀者與文本是主體間的關(guān)系，文本也是獨(dú)立的主體。詮釋學(xué)本質(zhì)上是對(duì)話哲學(xué)。文本意義在與讀者對(duì)話中呈現(xiàn)出來。閱讀教學(xué)中師生與文本的對(duì)話，其問答結(jié)構(gòu)有一定的程序，先是師生與文本直接對(duì)話，知道文本說的是什么;次與文本相關(guān)的互文間接對(duì)話，了解文本在歷史流傳過程中讀者又是如何解釋的。經(jīng)過這兩次對(duì)話，再鼓勵(lì)學(xué)生說出自己的見解。文本流傳至今，你認(rèn)為當(dāng)下它的意義應(yīng)該是什么？這樣，課堂上必然眾聲喧嘩，學(xué)生爭(zhēng)先恐后要說出自己的意見，享受平等、民主與自由的快樂，這就是閱讀教學(xué)的狂歡節(jié)。這其中必有相近或相似的聲音，教師需要爬羅剔抉，去尋找或歸納出共同的話題，師生、生生之間互相詰難，又相互認(rèn)同，文本意義詮釋就進(jìn)入了認(rèn)同的階段。經(jīng)過論爭(zhēng)，求同存異，師生共同確認(rèn)最合理、確切的一解。課堂上又出現(xiàn)了眾聲合唱，和諧一致，其樂融融，這是閱讀教學(xué)狂歡之后的趨同。譬如《關(guān)于一棵古松的三種態(tài)度》，師生、生生你來我往，在碰撞對(duì)話中磨合，一致認(rèn)同：美是生命的極致，舉凡優(yōu)秀的藝術(shù)品以及人類高尚的德行與行為舉止，都會(huì)產(chǎn)生美感;人類向往美，期盼世界永遠(yuǎn)美好。這就是我們重讀朱氏文本，所確認(rèn)的當(dāng)下意義。如果這一見解得到語文教育群體認(rèn)同，再進(jìn)一步得到社會(huì)共同體的認(rèn)同，那么它就具有了客觀性，具有了真實(shí)性與真理性的品格。

文本意義的客觀性，不是權(quán)力或權(quán)威來確定的，而是由社會(huì)共同體來評(píng)判的。人類共同體是個(gè)體生命在生態(tài)鏈上的匯聚，人們共同生活在地球這個(gè)家園，有著共同的命運(yùn)與追求，因此就有相同的價(jià)值觀與審美觀。語文教育群體是社會(huì)共同體的一個(gè)分支，確切地說它是一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的文化圈子，詮釋文本意義也有相同的愿景。成員之間雖然不一定認(rèn)識(shí)，也沒有制度或組織的約束，但會(huì)自覺遵守?zé)o形中約定的詮釋規(guī)則。法國(guó)哲學(xué)家杜夫海納說：“這個(gè)共同體不是建立在一種制度或代表制度的客觀性的基礎(chǔ)上，而是建立在作品的高度客觀性的基礎(chǔ)上的。作品強(qiáng)迫我放棄我自己的差異性，這使我變成同類人的同類人，像我的同類人那樣接受表現(xiàn)規(guī)則去觀看甚至去欣賞。”[8]共同體會(huì)“擠壓”個(gè)體的差異，迫使他（她）回到文本，回到文本內(nèi)容及其結(jié)構(gòu)、語言與技巧，像同類人一樣去詮釋它的意義，以保持意義的客觀性。

但是我們又要承認(rèn)，由于歷史時(shí)代與認(rèn)識(shí)的局限，文本意義的客觀性是相對(duì)的、有限的，所謂“一”，也是此時(shí)此地、某一歷史階段的“一”，不是凝固的、不變的。文本釋義向不同時(shí)代的讀者開放，向一代又一代師生開放，因此意義的“多”是絕對(duì)的、無限的。誠(chéng)如恩格斯所指出：“我們只能在我們時(shí)代的條件下進(jìn)行認(rèn)識(shí)，而是這條件達(dá)到什么程度，我們便認(rèn)識(shí)到什么程度。”[9]人類總是在“多”的紛擾中，不斷向“一”逼近，向意義的客觀性、向真實(shí)性與真理性逼近，這是一個(gè)無限的追求過程。

綜上所述，語文文本釋義的四個(gè)向度，構(gòu)成了閱讀教學(xué)詮釋的基本程序。注釋字詞句之義，是釋義的始基，進(jìn)入詮釋的門戶;還原歷史面貌，理解作者原意，是釋義的基點(diǎn)。兩者構(gòu)成了閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)層，奠定了人生教育的基石，也是小學(xué)與初中階段語文教育的重點(diǎn)。師生各自拓展的引申義，催生了文本豐富的意義，是創(chuàng)造性釋義的發(fā)端;返回文本，師生共認(rèn)文本的當(dāng)下意義，是客觀性釋義的保證。兩者構(gòu)成了閱讀教學(xué)的創(chuàng)造層，指向人生創(chuàng)新意識(shí)與創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，也是高中與大學(xué)階段語文教育的重點(diǎn)。文本釋義的四個(gè)向度，井然有序，相互銜接，又各自獨(dú)立。

但在釋義的具體操作實(shí)踐中，這四個(gè)向度或程序，可以顛倒，也可以省略之。劉勰《文心雕龍·通變》說：“變則其久，通則不乏?！敝挥徐`活地通變，才能適應(yīng)不同程度學(xué)生的實(shí)際，才能符合各類不同文本的性質(zhì)特征。譬如低年級(jí)的文言文本教學(xué)，要突出注釋，字求其意，句索其旨，關(guān)鍵的實(shí)詞與虛字要一一落實(shí)，其余可省則省。又如高年級(jí)的詩(shī)文本教學(xué)，可以先讓學(xué)生各言其是，拓展引申義，然后再補(bǔ)說其他程序。總之，以學(xué)生為本，依據(jù)文本的語言與體式特征，靈活地調(diào)整釋義程序，要抓住難點(diǎn)與疑點(diǎn)，達(dá)到事半功倍的效果。

語文文本釋義是閱讀教學(xué)的新課題。傳統(tǒng)語文教育的主題、論點(diǎn)與中心思想這些概念，已被意義所取代。釋義過程同時(shí)滲透著人文教育與語言訓(xùn)練，因?yàn)獒屃x本身就是對(duì)學(xué)生進(jìn)行倫理、道德教育;釋義過程中的詞語辨析、句子分析以及作者語言特征、個(gè)體風(fēng)格的確認(rèn)等，就是語言的學(xué)習(xí)、積累與訓(xùn)練。必要時(shí)在釋義中還可穿插識(shí)題、辨題與解題的應(yīng)試訓(xùn)練。要重視學(xué)生的眼前利益，也要關(guān)注學(xué)生未來的發(fā)展，養(yǎng)成他們愛讀書、勤思考的習(xí)慣，積學(xué)儲(chǔ)寶，酌理富才，為其未來發(fā)展埋下伏筆。

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