李添甜

（華東師范大學(xué) 上海 200062）

新的課程理論轉(zhuǎn)化為課程實(shí)踐必須經(jīng)由教師才能實(shí)現(xiàn)，因此，在新一輪的課程改革中，教師的主體地位受到了前所未有的重視，教師成為課程改革能否成功的關(guān)鍵。特別是在項(xiàng)目課程實(shí)施的過(guò)程中，更要求教師成為課程的探索者和研究者。新的課程改革需要教師的參與，作為課程實(shí)際變革的主體，教師是否具有課程觀以及具有什么樣的課程觀，對(duì)課程改革有著重要影響，并直接決定課程改革的實(shí)施效果。

一、對(duì)課程觀的理解

一般來(lái)說(shuō)，課程觀是指人們對(duì)課程本質(zhì)的基本看法和觀點(diǎn)，對(duì)知識(shí)來(lái)源的不同回答會(huì)形成不同的課程觀。課程所涉及的一系列問(wèn)題，如課程的目標(biāo)、內(nèi)容、過(guò)程、實(shí)施、評(píng)價(jià)等，對(duì)這些問(wèn)題的不同回答即構(gòu)成了不同的課程觀。在對(duì)如何確定課程目標(biāo)、選擇課程內(nèi)容、進(jìn)行課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)等問(wèn)題進(jìn)行回答的同時(shí)也形成了課程目標(biāo)觀、課程內(nèi)容觀、課程實(shí)施觀以及課程評(píng)價(jià)觀。由此可見，課程觀涉及課程的方方面面，一位教師持有何種課程觀會(huì)影響到教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方式與教學(xué)策略，進(jìn)而影響到教師的教學(xué)行為和學(xué)生的發(fā)展。

本文課程觀的概念皆是指被教師個(gè)體理解且接受的對(duì)課程所持有的基本看法和觀點(diǎn)，教師持有何種課程觀也會(huì)因教師個(gè)體的差異而不同。只有當(dāng)一種課程觀念真正被教師理解接受，這種課程觀才會(huì)影響到教師，且指導(dǎo)和改變教師的教學(xué)行為。

二、幾種典型的課程觀理論

目前，我國(guó)職業(yè)教育正處于從傳統(tǒng)的以學(xué)科課程為主體的課程模式轉(zhuǎn)向以任務(wù)引領(lǐng)型課程為主體的課程模式階段。課程模式的轉(zhuǎn)換即意味著課程觀念的轉(zhuǎn)變。筆者擬梳理幾種典型的課程觀，進(jìn)而從任務(wù)引領(lǐng)型課程觀的角度來(lái)闡述教師所持有的科學(xué)課程觀的應(yīng)然要求。

（一）理性主義課程觀

理性主義課程觀也稱作學(xué)科中心主義課程觀，這種課程觀認(rèn)為“課程即學(xué)科”或“課程即學(xué)科的總和”，課程的價(jià)值在于為學(xué)生的未來(lái)生活提供充足的理論準(zhǔn)備。這種課程觀堅(jiān)持分科設(shè)置課程，并以知識(shí)的邏輯線索來(lái)組織和設(shè)計(jì)課程內(nèi)容。以布魯納為代表的結(jié)構(gòu)主義課程理論認(rèn)為，任何一門學(xué)科都有它基本的知識(shí)結(jié)構(gòu)，任何知識(shí)都可以用一種簡(jiǎn)單明了的形式呈現(xiàn)出來(lái)，使每個(gè)學(xué)生都能理解。學(xué)生學(xué)習(xí)的主要任務(wù)是掌握該門學(xué)科基本的知識(shí)結(jié)構(gòu)，在頭腦中形成相應(yīng)的知識(shí)體系，教學(xué)的任務(wù)在于讓學(xué)生形成這種認(rèn)知結(jié)構(gòu)。為此，在教學(xué)活動(dòng)中必須把各門學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)放在中心地位上。

在我國(guó)目前的職業(yè)教育課程體系中，傳統(tǒng)的學(xué)科中心主義課程觀的痕跡還是很重，教師在課程教學(xué)中仍然很難擺脫傳統(tǒng)的學(xué)科課程教學(xué)模式，學(xué)科課程在教師的腦海中已經(jīng)根深蒂固，而現(xiàn)如今的項(xiàng)目課程改革正是將矛頭對(duì)準(zhǔn)了學(xué)科課程。

（二）經(jīng)驗(yàn)主義課程觀

經(jīng)驗(yàn)主義課程觀認(rèn)為“人”是課程的主體因素，教育來(lái)源于經(jīng)驗(yàn)，知識(shí)來(lái)源于學(xué)生在活動(dòng)中收獲的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)。這種課程觀主張從人的本性出發(fā)，以人的內(nèi)在天性為中心來(lái)組織課程，要充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，在活動(dòng)體驗(yàn)中收獲知識(shí)，而非一味地服從課程，被動(dòng)地接受知識(shí)。杜威的經(jīng)驗(yàn)主義課程觀極具代表性，他主張教育內(nèi)容要與學(xué)生的實(shí)際生活相聯(lián)系，要以學(xué)生天性為中心，以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)為中心，在課程教學(xué)中要用“以學(xué)生為中心”代替“以教師為中心”。

與理性主義課程觀相比，這種課程觀實(shí)現(xiàn)了從重視知識(shí)和理性轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾晫W(xué)生的存在以及學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)從學(xué)生實(shí)際出發(fā)來(lái)組織課程。

（三）建構(gòu)主義課程觀

建構(gòu)主義課程觀認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者的一種主動(dòng)建構(gòu)活動(dòng)，學(xué)習(xí)的過(guò)程是讓學(xué)生主動(dòng)、積極建構(gòu)的過(guò)程，不僅包括新知識(shí)的意義建構(gòu)，也包含對(duì)原有知識(shí)的改組。教師在這個(gè)過(guò)程中只是外部指導(dǎo)者和情境創(chuàng)設(shè)者，根據(jù)學(xué)生的需要提供幫助，學(xué)生借助教師提供的支架主動(dòng)學(xué)習(xí)并構(gòu)建知識(shí)體系。建構(gòu)主義在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)把所學(xué)的知識(shí)與一定的真實(shí)任務(wù)情境掛鉤，用真實(shí)情境來(lái)呈現(xiàn)問(wèn)題，營(yíng)造解決問(wèn)題的情境。知識(shí)具有情境性，任何脫離一定情境的知識(shí)嚴(yán)格地說(shuō)只是一種符號(hào)，知識(shí)的獲得是認(rèn)知主體在特定情境中按照自己的目的對(duì)意義的重新構(gòu)建。

建構(gòu)主義課程觀主張課程目標(biāo)是隨著教學(xué)過(guò)程的展開自然生成的目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)過(guò)程性，是教育情境的產(chǎn)物和問(wèn)題解決的結(jié)果，也就是說(shuō)個(gè)體的目標(biāo)是在不斷的生成當(dāng)中，沒有一個(gè)終極目標(biāo)。

（四）多爾的后現(xiàn)代主義課程觀

多爾的后現(xiàn)代主義課程觀是在批判泰勒封閉的、線性的、因果關(guān)系的課程模式的基礎(chǔ)上提出來(lái)的。他認(rèn)為課程應(yīng)該是建構(gòu)性的和非線性的，是形成性的而非事先預(yù)定好的。課程是一種生成性的過(guò)程活動(dòng)，所有的課程參與者都可以參與其中，應(yīng)打破教師的絕對(duì)權(quán)威地位，課程是師生一起不斷發(fā)現(xiàn)和探索的過(guò)程。在批判和繼承的基礎(chǔ)上，多爾構(gòu)建出了以“4R”標(biāo)準(zhǔn)為核心的后現(xiàn)代課程理論。

在后現(xiàn)代主義課程觀的指導(dǎo)下，課程目標(biāo)的設(shè)置和課程內(nèi)容的選擇都應(yīng)該具有豐富多樣性、不確定性和生成性，打破線性、機(jī)械的課程目標(biāo)設(shè)置和課程內(nèi)容選擇。在教學(xué)過(guò)程中，打破教師的絕對(duì)權(quán)威地位，改變以往教師一味灌輸式地闡釋知識(shí)，要求師生共同參與、對(duì)話和反思。

三、職校教師課程觀的應(yīng)然要求

面對(duì)傳統(tǒng)學(xué)科中心主義課程觀深入人心的現(xiàn)狀，職校教師不僅要破除傳統(tǒng)課程觀對(duì)自己的束縛，樹立科學(xué)合理的課程觀，更要能夠在職業(yè)教育體系下建立與職業(yè)教育實(shí)際發(fā)展相適應(yīng)的課程觀念。那么，職校教師到底要樹立怎樣的課程觀呢？我們所提出的科學(xué)課程觀究竟包括哪些方面呢？從前文對(duì)幾種典型課程觀理論的論述中，我們可以看出科學(xué)的課程觀應(yīng)包括以下幾個(gè)方面。

（一）科學(xué)的課程目標(biāo)觀

傳統(tǒng)的學(xué)科主義課程觀主張的課程目標(biāo)是為學(xué)生未來(lái)生活做準(zhǔn)備的“生活準(zhǔn)備說(shuō)”，泰勒的課程模式也是把課程目標(biāo)的設(shè)置放在首位，課程的目標(biāo)早在課程開始實(shí)施之前就已經(jīng)設(shè)置好了，教學(xué)活動(dòng)是在預(yù)先設(shè)定好的課程目標(biāo)指導(dǎo)下進(jìn)行的。預(yù)先設(shè)定好的課程目標(biāo)容易與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)相脫節(jié)，與實(shí)際的生產(chǎn)活動(dòng)相脫節(jié)，導(dǎo)致教師的教學(xué)活動(dòng)被動(dòng)且很難創(chuàng)新。科學(xué)的課程目標(biāo)理應(yīng)多元，沒有終極目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)的生成性、建構(gòu)性和過(guò)程性。在職業(yè)教育的課程改革中，課程目標(biāo)是隨著任務(wù)和活動(dòng)的展開而生成的，是在真實(shí)的教學(xué)情境中，隨著教學(xué)任務(wù)的開展和結(jié)束而生成和完成的。項(xiàng)目課程強(qiáng)調(diào)以任務(wù)引領(lǐng)，以項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)，課程目標(biāo)也隨著任務(wù)和項(xiàng)目而多元。

（二）科學(xué)的課程內(nèi)容觀

教師不僅要完成規(guī)定內(nèi)容的講授，還要總結(jié)自己的工作實(shí)踐，根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律主動(dòng)合理地參與課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)，努力創(chuàng)設(shè)真實(shí)的教學(xué)環(huán)境，使之更加符合學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)水平。對(duì)于職業(yè)教育而言，要解構(gòu)傳統(tǒng)的學(xué)科課程體系，就要從內(nèi)容著手，改革傳統(tǒng)的課程內(nèi)容，從具體工作崗位要求出發(fā)，建立與工作崗位和真實(shí)工作任務(wù)相聯(lián)系的課程體系，課程內(nèi)容設(shè)置更貼合實(shí)際工作，確保課程內(nèi)容和崗位任務(wù)的相關(guān)性。普通教育的課程內(nèi)容主要是理解知識(shí)，而職業(yè)教育的課程內(nèi)容主要是“做”的方法和“做”本身，做是獲得這種知識(shí)的主要途徑。徐國(guó)慶教授所主張的實(shí)踐導(dǎo)向的職業(yè)教育課程內(nèi)容開發(fā)，即要求改變課程內(nèi)容分析知識(shí)與技能、理論與實(shí)踐的二元框架，以任務(wù)為中心開發(fā)工作崗位所需要的知識(shí)和技能。科學(xué)的課程觀即是要求教師解構(gòu)傳統(tǒng)的學(xué)科課程體系，參與課程內(nèi)容的開發(fā)和設(shè)計(jì)，建立以工作任務(wù)為中心的職業(yè)教育課程體系。

（三）科學(xué)的課程過(guò)程觀

課程的預(yù)設(shè)目標(biāo)和過(guò)程都可能隨著實(shí)際的工作情境變化而變化，杜威所提倡的“做中學(xué)”就反對(duì)把知識(shí)直接教給學(xué)生，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在課程開展過(guò)程中獲得知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，在體驗(yàn)過(guò)程中學(xué)習(xí)知識(shí)和技能。特別是對(duì)于職業(yè)教育的學(xué)生來(lái)說(shuō)，課程開展過(guò)程要基于學(xué)生實(shí)際的生活經(jīng)驗(yàn)，課程的實(shí)施和開展不能脫離了學(xué)生的實(shí)際。正如項(xiàng)目課程所開展的從實(shí)際工作崗位出發(fā)來(lái)開發(fā)職業(yè)教育的課程一樣，強(qiáng)調(diào)課程要貼合實(shí)際。在課程的實(shí)施過(guò)程中，要以學(xué)生為主體，破除傳統(tǒng)的教師灌輸式的教學(xué)，教師在教學(xué)過(guò)程中只是作為輔助性的引導(dǎo)者，讓學(xué)生通過(guò)完成一項(xiàng)工作任務(wù)來(lái)構(gòu)建其知識(shí)體系。

（四）科學(xué)的課程實(shí)施觀

科學(xué)的課程實(shí)施觀主要指在“實(shí)踐導(dǎo)向”課程內(nèi)容的要求下，學(xué)生應(yīng)當(dāng)按照什么樣的方式學(xué)習(xí)，以及在什么情境中學(xué)習(xí)這兩個(gè)問(wèn)題。傳統(tǒng)的課程實(shí)施過(guò)程往往是在學(xué)科中心論的指導(dǎo)下，把知識(shí)灌輸給學(xué)生，但是由于職業(yè)教育的特殊性，職業(yè)教育的課程實(shí)施若是脫離了具體的實(shí)踐情境，忽視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)，那么課程實(shí)施也只能算一個(gè)“照本宣科”的過(guò)程。這就使得課程的實(shí)施基本上是一個(gè)按部就班的展開過(guò)程，容易導(dǎo)致教師課程意識(shí)淡薄、課堂教學(xué)方式陳舊、學(xué)生主體性不能充分發(fā)揮等一系列問(wèn)題。科學(xué)的課程實(shí)施觀所倡導(dǎo)的應(yīng)該是以工作任務(wù)為導(dǎo)向，努力模擬真實(shí)的工作情境，在情境中開展實(shí)踐性學(xué)習(xí)，以完成具體的一項(xiàng)工作任務(wù)來(lái)完成教學(xué)實(shí)踐。課程實(shí)施除了要求情境性之外，更要求知識(shí)和技能的建構(gòu)性，強(qiáng)調(diào)在課程實(shí)施的過(guò)程中幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)、掌握技能。

（五）科學(xué)的課程評(píng)價(jià)觀

以“泰勒原理”為代表的課程評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)對(duì)預(yù)設(shè)課程目標(biāo)的達(dá)成情況?？茖W(xué)的課程評(píng)價(jià)觀要求破除評(píng)價(jià)方式和評(píng)價(jià)主體的單一性，評(píng)價(jià)方式、評(píng)價(jià)主體和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)都要力求多元化。新的課程改革更加注重學(xué)生自評(píng)、互評(píng)，突出知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程性評(píng)價(jià)和以工作任務(wù)模塊為基礎(chǔ)的階段性評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)要突出關(guān)注學(xué)生真實(shí)任務(wù)的完成情況，注重學(xué)生分析問(wèn)題、解決實(shí)際問(wèn)題的能力，綜合評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)。這就要求職業(yè)學(xué)校的教師在評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)要結(jié)合學(xué)生多方面的情況，突出工作任務(wù)的完成情況。

四、如何培養(yǎng)職校教師科學(xué)的課程觀

從前文的論述中我們已經(jīng)知道，傳統(tǒng)的課程觀主要表現(xiàn)在課程目標(biāo)脫離實(shí)踐，課程內(nèi)容脫離學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，課程實(shí)施忽視了學(xué)生的主體性，課程評(píng)價(jià)維度和標(biāo)準(zhǔn)單一等方面。為了解構(gòu)傳統(tǒng)的學(xué)科化傾向的課程觀，樹立真正的以實(shí)踐為導(dǎo)向的課程體系，就要求教師樹立科學(xué)正確的課程觀，從而來(lái)指導(dǎo)自己的課程實(shí)踐活動(dòng)。

（一）教師需要不斷反思

教師是一個(gè)自主的活動(dòng)主體，教師的教學(xué)活動(dòng)實(shí)踐蘊(yùn)含著巨大的可發(fā)揮的空間，教師要發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性，自己去解析課程，深刻解讀課程內(nèi)涵，對(duì)照自己的教學(xué)觀念不斷反思自己的教學(xué)行為，以自己的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)去闡釋課程、理解課程。新一輪的課程改革要求教師能批判性地反思、主動(dòng)變革和自主構(gòu)建課程目標(biāo)、課程內(nèi)容和課程理論，自主建構(gòu)和創(chuàng)生不同于計(jì)劃形態(tài)的課程，教師通過(guò)在實(shí)踐過(guò)程中的不斷反思和總結(jié)，探索和提高自己的教學(xué)活動(dòng)能力，實(shí)現(xiàn)自己思想理論的突破，實(shí)現(xiàn)自己對(duì)課程的解讀，形成自己特有的課程風(fēng)格，努力使自己成為課程的研究者，改造自己的課程。

（二）教師需要主動(dòng)參與

任何一種課程理論和課程觀，最后都要落實(shí)到課程實(shí)踐。在課程實(shí)踐中，要改變以往教師作為被動(dòng)的受管理者的狀態(tài)，轉(zhuǎn)向教師的主動(dòng)參與和自我建設(shè)，教師要成為課程構(gòu)建的主體。科學(xué)的課程觀不僅要成為教師的一種客觀需求，更要成為教師的主觀需求，只有內(nèi)化于心才能外化于行，才能有效指導(dǎo)教師的課程實(shí)踐。教師要參與到整個(gè)課程運(yùn)作過(guò)程（包括課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)）當(dāng)中，在實(shí)踐中逐步總結(jié)和形成科學(xué)的課程觀，再利用科學(xué)的課程觀來(lái)指導(dǎo)課程實(shí)踐。以具體課程情境為依據(jù)，不斷地修正、調(diào)整和變革計(jì)劃課程，或者自主建構(gòu)或創(chuàng)生不同于計(jì)劃形態(tài)的課程。

（三）教師定位和角色的轉(zhuǎn)變

在課程實(shí)施過(guò)程中，傳統(tǒng)的課程觀強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威性，科學(xué)的課程觀在課程實(shí)施過(guò)程中把教師的角色定位為“輔助者”、“支架”。在課程改革這一層面，傳統(tǒng)的課程觀只是把教師定位為被動(dòng)的受管理者，而科學(xué)的課程觀則更加注重教師的主觀能動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)教師主動(dòng)參與課程改革。因此，無(wú)論是在具體的課程實(shí)施層面還是在大的課程改革層面，都要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教師角色定位，要充分發(fā)揮教師的積極作用。在具體的課程實(shí)施層面，主張教師放手，做學(xué)生學(xué)習(xí)的“支架”，在課程改革層面，主張教師的主動(dòng)參與、發(fā)揮教師在課程改革中應(yīng)有的作用。

（四）學(xué)校盡量排除制度阻礙

科學(xué)課程觀的形成阻礙通常有兩方面，一是內(nèi)部因素，這就涉及教師本人的意愿、能力等；二是外部因素，如學(xué)校的文化環(huán)境、學(xué)校的管理和考評(píng)制度等，這些都約束著教師科學(xué)課程觀的形成。改變已有體制，建立新體制是有很大難度的。但是，學(xué)?？梢员M量減輕這些障礙的阻力，為課程改革、教師課程觀的轉(zhuǎn)變提供必要的制度環(huán)境。此外，還可以為教師提供研究和學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，在教師之間創(chuàng)設(shè)開放、合作的課改氛圍，如教師的培訓(xùn)和進(jìn)修、課題研究的經(jīng)費(fèi)支持等。

綜上所述，科學(xué)的課程觀要求教師構(gòu)建動(dòng)態(tài)的課程目標(biāo)，根據(jù)實(shí)際工作崗位來(lái)選擇貼近學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的、多樣化、情境化的課程內(nèi)容，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有意義的反思并完成知識(shí)的意義構(gòu)建，在最后能對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果做出客觀性的評(píng)價(jià)。教師應(yīng)在教學(xué)實(shí)踐中不斷地積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，豐富課程理論，逐漸形成科學(xué)的課程觀，進(jìn)而指導(dǎo)自己的課程實(shí)踐。

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