林 嘉

(龍巖學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，福建 龍巖 364000)

閱讀應(yīng)用：“規(guī)約”與“能產(chǎn)”的統(tǒng)一

林 嘉

(龍巖學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，福建 龍巖 364000)

現(xiàn)行“閱讀理解”模式的教學(xué)存在著需要改進(jìn)的地方，為此，本文提出“閱讀應(yīng)用”的概念，作為閱讀教學(xué)中體現(xiàn)語(yǔ)言“規(guī)約”與“能產(chǎn)”統(tǒng)一的新的教學(xué)模式。該模式基于語(yǔ)言本質(zhì)特征的理論框架，以語(yǔ)言基本句式為平臺(tái)，嘗試將閱讀課文中的解釋性分析過(guò)程轉(zhuǎn)向應(yīng)用性分析的過(guò)程，以培養(yǎng)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者全面的語(yǔ)言能力。

閱讀應(yīng)用；能產(chǎn)性；外語(yǔ)教學(xué)

外語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力(competence)與語(yǔ)言應(yīng)用表現(xiàn)(performance)的不平衡是我國(guó)外語(yǔ)教師十分關(guān)注而又始終未能解決好的一個(gè)焦點(diǎn)問(wèn)題。這一不平衡表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言應(yīng)用表現(xiàn)不能平衡體現(xiàn)其所掌握的語(yǔ)言知識(shí)水平，兩者之間存在著“高分低能”的反差?！伴喿x理解”(reading comprehension)是我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的一個(gè)核心概念，是學(xué)習(xí)者閱讀文本、“理解”語(yǔ)篇和學(xué)習(xí)語(yǔ)言系統(tǒng)規(guī)則的過(guò)程。占據(jù)外語(yǔ)教學(xué)核心地位的綜合英語(yǔ)或大學(xué)英語(yǔ)的文本解讀便是“閱讀理解”的一個(gè)重要過(guò)程。在這一過(guò)程中，我們關(guān)注的是“理解”(What is expressed)，強(qiáng)調(diào)的是語(yǔ)言的“規(guī)約”。泛讀課是另一體現(xiàn)閱讀理解的閱讀課程，其主要特點(diǎn)是所選文本題材廣泛，關(guān)注“理解”語(yǔ)言的輸入量，強(qiáng)調(diào)的是閱讀理解的技巧和詞匯量的擴(kuò)大。一“精”一“泛”的閱讀課程似乎包括了培養(yǎng)學(xué)習(xí)者掌握目標(biāo)語(yǔ)言全面的語(yǔ)言能力。然而，雖然這兩門閱讀課程處理文本的方式不同，但它們只是強(qiáng)調(diào)了“規(guī)約性”(conventionality)，而沒(méi)能使另一語(yǔ)言本質(zhì)特征——語(yǔ)言的“能產(chǎn)性”(productivity)體現(xiàn)于教學(xué)之中。這種教學(xué)模式產(chǎn)生的結(jié)果是學(xué)習(xí)者雖然能取得“高分”，卻不具備在其語(yǔ)言運(yùn)用中體現(xiàn)這種“高分”的能力。為此，本文提出“閱讀應(yīng)用”(Reading application)的概念，作為在閱讀教學(xué)中體現(xiàn)語(yǔ)言“規(guī)約”與“能產(chǎn)”統(tǒng)一的課文解讀模式。該模式基于語(yǔ)言基本結(jié)構(gòu)或五個(gè)基本句式，以體現(xiàn)語(yǔ)言系統(tǒng)能產(chǎn)性運(yùn)作為視角，嘗試將精讀課文的解釋性分析過(guò)程轉(zhuǎn)化為應(yīng)用性分析的過(guò)程，以培養(yǎng)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者既有語(yǔ)言規(guī)則知識(shí)又有駕馭語(yǔ)言運(yùn)作的能力。

一、閱讀應(yīng)用模式

作為課文解讀新方法，“閱讀應(yīng)用”模式的目的在于使學(xué)習(xí)者語(yǔ)言的“規(guī)約性”知識(shí)(knowledge)能轉(zhuǎn)化為知識(shí)使用(use of knowledge)的能力，從而實(shí)現(xiàn)其語(yǔ)言運(yùn)用表現(xiàn)與語(yǔ)言能力取得平衡的目標(biāo)。其與“閱讀理解”模式的不同圖示如圖1：

圖1 “閱讀理解”模式與“閱讀應(yīng)用”模式異同

“閱讀理解”的模式在中學(xué)階段，作為打基礎(chǔ)無(wú)疑是必要的。而實(shí)際上，在該階段學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握了目標(biāo)語(yǔ)言的基本知識(shí)。但到了大學(xué)階段就應(yīng)該是從掌握知識(shí)層級(jí)轉(zhuǎn)向更高層級(jí)即知識(shí)使用的層級(jí)的時(shí)候了。也就是說(shuō)我們的教學(xué)聚焦點(diǎn)應(yīng)從知識(shí)掌握的“量”轉(zhuǎn)向知識(shí)使用的“質(zhì)”的更高層次。因?yàn)檎莆找婚T語(yǔ)言，最終目的在于會(huì)使用語(yǔ)言。而要學(xué)會(huì)使用語(yǔ)言，不僅要掌握語(yǔ)言的“規(guī)約”，更重要的是掌握其創(chuàng)造性運(yùn)作的規(guī)律?！伴喿x應(yīng)用”模式強(qiáng)調(diào)的“能產(chǎn)性”就是揭示其運(yùn)作的規(guī)律的過(guò)程。關(guān)注應(yīng)用就是注重文本作者語(yǔ)言輸出的手段，即語(yǔ)言“規(guī)約”的具體使用。強(qiáng)調(diào)能產(chǎn)性則是從語(yǔ)言本質(zhì)特征的視角去審視語(yǔ)言或文本突出語(yǔ)言特征句子、話語(yǔ)和語(yǔ)篇的構(gòu)建，從而認(rèn)知語(yǔ)言運(yùn)作的過(guò)程和規(guī)律。

很明顯，閱讀應(yīng)用的模式嘗試將語(yǔ)言學(xué)的基本概念寓于教學(xué)之中。這一點(diǎn)是我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的薄弱之處或缺失。而將“能產(chǎn)性”賦予教學(xué)之中是了解和應(yīng)用語(yǔ)言運(yùn)作規(guī)律或真正掌握一門外語(yǔ)不可或缺的部分。同樣明顯的是，閱讀應(yīng)用模式要處理的語(yǔ)言運(yùn)作關(guān)系為“規(guī)約”與“能產(chǎn)”之間的關(guān)系。而最能揭示這一關(guān)系的平臺(tái)是“可生成無(wú)限句子的裝置”，即七個(gè)基本句式：SVC、SV、SVA、SVO、SVOO、SVOC、SVOA(梅德明，2008:47)。有了這樣的共同平臺(tái)，我們就能置千變?nèi)f化的句子于始終如一的基本結(jié)構(gòu)，并在“能產(chǎn)性”的視角下去審視和探尋其運(yùn)作的過(guò)程和規(guī)律。

二、閱讀應(yīng)用:“規(guī)約”與“能產(chǎn)”的統(tǒng)一

組合關(guān)系是語(yǔ)言運(yùn)作最基本的關(guān)系之一?；诰浞▽用嫔系慕M合關(guān)系體現(xiàn)了句子結(jié)構(gòu)的組合規(guī)約，換言之，詞與詞或詞組的組合不是任意的，而是要受到句法規(guī)則和語(yǔ)義的制約。這一制約則是“語(yǔ)法”(rules)，其中包括了S與V組合的“數(shù)”的一致、時(shí)和體，慣用語(yǔ)等，即所謂的規(guī)約性。而所謂“能產(chǎn)性”，葉蜚聲等(葉蜚聲、徐通鏘，2013:35)把其定義為“指人們總是能夠運(yùn)用有限的語(yǔ)言手段通過(guò)替換和組合創(chuàng)造出新的話語(yǔ)來(lái)”。胡壯麟(2007:5)認(rèn)為能產(chǎn)性“來(lái)源于語(yǔ)言的二層性和遞歸性。”所謂“遞歸(recursiveness)”則是“重復(fù)”，可以理解為“重復(fù)使用”有限的語(yǔ)言手段。從句子層面上說(shuō)，句子結(jié)構(gòu)是固定的，即S(NP)和VP的二層結(jié)構(gòu)。基于此，不難推斷，可以無(wú)限“重復(fù)使用”的有限語(yǔ)言手段則可視為修飾或限定NP和VP的限定(specifying)手段?！耙?guī)約”與“能產(chǎn)”的結(jié)合運(yùn)作既能使句子千變?nèi)f化，又使句子可能變得非常復(fù)雜甚至無(wú)窮盡。對(duì)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，認(rèn)知語(yǔ)言運(yùn)作的“規(guī)約”與“能產(chǎn)”的關(guān)系是使其語(yǔ)言規(guī)約性知識(shí)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言運(yùn)用能力必需和不可或缺的一環(huán)。

以下為閱讀應(yīng)用模式在處理現(xiàn)行閱讀課文中的具體操作過(guò)程：

教材中的課文都是由句子組合而成的，而每個(gè)句子都是基于基本句式之上的組合和創(chuàng)造。因而，無(wú)論長(zhǎng)短，都可以分析出基本句式，并從中發(fā)現(xiàn)其運(yùn)作過(guò)程和能產(chǎn)性運(yùn)作的規(guī)律。

例1. V S

There were little violently yellow iced cakes with scalloped edges called

Adj. Adj.Past.P Prep.P

“marigolds,” that came from Cushman’s Bakery.

Clause

(轉(zhuǎn)引自何兆熊2006:2)

該例句選自于何兆熊主編的英語(yǔ)《綜合教程》第五冊(cè)第一課中的一個(gè)句子。對(duì)于該句教參僅僅只是對(duì)scallop 和marigold進(jìn)行了釋義和分別舉了兩個(gè)例子。然而，該句事實(shí)上是個(gè)典型的體現(xiàn)了語(yǔ)言能產(chǎn)性的句子。該句基于there be 句子類型，是SV句式的倒裝形式。很明顯，這個(gè)句子遵守了組合運(yùn)作的“規(guī)約”，如，S為復(fù)數(shù)，V采用了與其保持一致的復(fù)數(shù)和“過(guò)去時(shí)”形式。同樣明顯的是，該句主要是聚焦于S(NP：cakes)的修飾或限定表述。而這一表述是典型的“能產(chǎn)性”運(yùn)作，即，通過(guò)多種限定(specifying)手段對(duì)表述對(duì)象S進(jìn)行“遞歸”(重復(fù))限定?？梢钥闯觯?個(gè)形容詞(little、yellow)外，還通過(guò)了過(guò)去分詞、介詞短語(yǔ)和從句等不同的限定手段。很明顯，這樣的創(chuàng)造性運(yùn)作使表述對(duì)象得到充分和確切的表達(dá)。

例2. S V

When I was a little，and we used to go to the Connecticut shore，we always went at night

Clause Adv. Prep.P

on the milk train，because it was cheaper.Prep.P Clause (同上)

例2是同一課文中的另一個(gè)句子。教材也僅對(duì)句中的the milk train 作了解釋。而這一句子也具有能產(chǎn)性特征。該句也是基于SV句式上的創(chuàng)造，主要聚焦于對(duì)表述對(duì)象VP的表達(dá)。通過(guò)劃線分析，可以看出，句中使用了副詞、介詞短語(yǔ)、從句等限定手段“重復(fù)”限定了VP(went)，從而使VP發(fā)生的時(shí)間、頻率、方式和原因等都得到了充分的表述。

從上述2例可以看出，句子的運(yùn)作過(guò)程是圍繞著表述對(duì)象S(NP)或?qū)?duì)象表述V的運(yùn)作?；蛘哒f(shuō)，是擴(kuò)大它們的內(nèi)涵，使其得到充分、準(zhǔn)確或生動(dòng)的表述過(guò)程。而這一過(guò)程是通過(guò)同時(shí)使用不同的限定手段對(duì)其進(jìn)行遞歸(重復(fù))限定。

例3.S V O S V

I viewed Julys through an agonizing corolla of dazzling whiteness and I always hated

O Prep.P

the Fouth of July，even before I came to realize the travesty such a celebration was for Black

Clause

people in this country. (同上)

例3是個(gè)并列句，從能產(chǎn)性的視角上看，是兩個(gè)小句的并聯(lián)，重復(fù)使用了另一句式，即：SVO+SVO。從整體上看，該并列句聚焦于對(duì)VP的限定。第一個(gè)小句使用了一個(gè)介詞短語(yǔ)限定VP(view Julys)，第二個(gè)小句用一個(gè)從句限定VP(hated the Fouth of July)。但從細(xì)節(jié)上看，無(wú)論是介詞短語(yǔ)還是從句，都涉及了對(duì)一名詞(corolla，travesty)遞歸限定。也就是說(shuō)，句子的運(yùn)作也涵蓋了句子組合中所衍生出來(lái)的NP或VP的限定。

以上列舉的例子說(shuō)明句子的無(wú)限創(chuàng)造或語(yǔ)言的運(yùn)作是基于基本句式之上的運(yùn)作過(guò)程。這一過(guò)程是圍繞著表述對(duì)象S和對(duì)對(duì)象表述VP的過(guò)程，或者說(shuō)是對(duì)NP和VP的限定過(guò)程。為了使S或VP或兩者得到充分、準(zhǔn)確或生動(dòng)的表述，人們不僅可以使用形容詞限定名詞、副詞限定動(dòng)詞的限定規(guī)約，還可以采用既可限定名詞又可限定動(dòng)詞的其它手段，如，介詞短語(yǔ)、不定式、分詞短語(yǔ)和從句等有限手段。更為重要的是，這些有限的限定手段可以自由地重復(fù)或遞歸使用。這就意味著句子的無(wú)限創(chuàng)造具有可能性。美國(guó)著名語(yǔ)言學(xué)家喬姆斯基在其《句法結(jié)構(gòu)》中把語(yǔ)言“看成(數(shù)量有限或無(wú)限的)一套句子(1984:6)”，基于此，句子的運(yùn)作就可視為語(yǔ)言的運(yùn)作。而語(yǔ)言的運(yùn)作規(guī)律則可歸納為：

自由地使用有限限定手段于無(wú)限的NP和VP的組合之中。

以上例子是對(duì)課文進(jìn)行應(yīng)用性分析的部分處理方法。我們可以看到其與傳統(tǒng)的解釋性分析模式的明顯區(qū)別或提升。應(yīng)當(dāng)指出的是釋義和語(yǔ)言點(diǎn)的解釋及其語(yǔ)法有其必要，但可以將它們有機(jī)地融合于語(yǔ)言運(yùn)作的規(guī)律上。

“閱讀應(yīng)用”模式將語(yǔ)言能產(chǎn)性寓于教學(xué)之中，將語(yǔ)言置于其基本結(jié)構(gòu)或基本句式，并從中認(rèn)知其運(yùn)作過(guò)程和規(guī)律，目的在于使外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在規(guī)約性知識(shí)能有效地轉(zhuǎn)化為知識(shí)應(yīng)用的能力。而這一轉(zhuǎn)化，還需有相應(yīng)的配套練習(xí)。從現(xiàn)有教材編的練習(xí)上看，大多練習(xí)題型是圍繞著語(yǔ)言的理解和規(guī)約性知識(shí)的掌握，即對(duì)課文的理解和出現(xiàn)的詞匯、語(yǔ)法和語(yǔ)言點(diǎn)上。因此，教材的練習(xí)應(yīng)考慮語(yǔ)言能產(chǎn)性運(yùn)作的內(nèi)容，如討論課文中具有突出語(yǔ)言特征的句子，其所基于的句式，以及如何使用限定手段使NP或VP得到充分和正確的表述。又如，給予簡(jiǎn)單句，讓學(xué)生分別用相同結(jié)構(gòu)、不同結(jié)構(gòu)或混合結(jié)構(gòu)的限定手段去限定句中的NP或VP，以創(chuàng)造不同的但意義充分、準(zhǔn)確或生動(dòng)的句子。有關(guān)語(yǔ)言能產(chǎn)性運(yùn)作的練習(xí)在現(xiàn)有教材中幾乎還是空白，因此，我們還需更進(jìn)一步地研究設(shè)計(jì)。

三、結(jié)語(yǔ)

針對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力與語(yǔ)言表現(xiàn)存在著不平衡的現(xiàn)象，本文提出了“閱讀應(yīng)用”的新模式。筆者認(rèn)為，到了大學(xué)階段，外語(yǔ)教學(xué)的模式，即“知識(shí)”傳授的教學(xué)層次應(yīng)提升至“使用知識(shí)”傳授的層次。而“閱讀應(yīng)用”模式就是教學(xué)層次提高的一個(gè)嘗試。當(dāng)然，這一新的模式還有諸多改進(jìn)的地方，但卻是外語(yǔ)教學(xué)改革的一個(gè)方向。

[1]喬姆斯基.句法結(jié)構(gòu)[M].邢公畹譯.北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1984.

[2]梅德明.現(xiàn)代句法學(xué)[M].上海：上海外語(yǔ)教育出版社,2007.

[3]胡壯麟.語(yǔ)言學(xué)教程[M].北京：北京大學(xué)出版社,2007.

[4]何兆熊.綜合英語(yǔ)(5)[M].上海：上海外語(yǔ)教育出版社,2007.

2095-4654(2015)02-0086-03

2014-12-01

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