彭敦運

走進鄂東的一所實驗小學(xué)，我被一道獨特的風景吸引住了：這里的教學(xué)班都有正副兩位班主任，而且他們都有兩張辦公桌，一張在教研組，一張則赫然反向擺在教室的后頭。只要學(xué)生還在學(xué)校，那教室后面的辦公桌上，就總有班主任在堅守。

一天，我起了個大早悄悄溜進了這所小學(xué)?！澳谰性?，更有早行人”，許多班主任早在教室里備課了！7點整，我就看見班主任們紛紛上崗，組織學(xué)生并與他們一道早餐；9時，我看見他們在教室后頭伏案批改作業(yè)，講臺上，是另一位教師在講課；12點，下午1點，他們都在與學(xué)生談話；4點多，我又看見他們與學(xué)生一道做清潔……

走過58個教室和近10個功能室，我真切地感受到了老師與學(xué)生的零距離，看到班主任與學(xué)生打成了一片。不過，與此同時，幾個問號也跳進了我的腦海：在構(gòu)建班級文化的過程中，他們到底是班主任還是全天候的監(jiān)督者？這種工作模式，對學(xué)生的教育效率怎樣？對教師的專業(yè)化成長有哪些促進？這樣的班級文化是不是同學(xué)們希冀的呢？

面對我的提問，二（5）班班主任金老師告訴我：“辦公桌放在教室，工作起來方便，了解學(xué)生也容易，尤其是低年級學(xué)生在校時間長，他們需要更多的引導(dǎo)與幫助。比方說，孩子們擰不開礦泉水瓶蓋子，你可以教他，甚至幫他；上課時有學(xué)生伏在桌上，你可以上前輕輕提醒……你可以當面批改學(xué)生的作業(yè)，及時糾正他們的錯誤；一些孩子吃飯時的不良習慣，也可以得到矯正；甚至孩子們想媽媽了，都可以有效移情。”說這話時，我分明看見了她秀麗的臉龐上洋溢著濃濃的自豪與善良的母性。

“這種工作模式，有助于老師們的工作，無論是教學(xué)導(dǎo)入還是組織討論，進入互動語境的速度快，營造教學(xué)氛圍的時間短，而且?guī)熒涣鳠o障礙……雖然我們在校工作的時間是長了一些，可我們充實。這樣做習慣了，放假了反而不自在，十分想回到學(xué)校，想看到學(xué)生。不錯，我們是辛苦些，但，也快樂著?！蔽澹?）班班主任李老師如是說。她已經(jīng)當了九年的班主任，說起自己的工作來直率真誠。

這是一所規(guī)模不小的學(xué)校，學(xué)生有三千多人，由于班級多，教室到辦公室距離遠，常態(tài)下班主任與學(xué)生的接觸少，為了增加師生接觸的機會，才選擇了這樣一種工作模式。不過，我也看見，與辦公室緊鄰的教學(xué)樓，班主任都不在教室辦公。他們的副校長解釋說，這也是在彰顯“管理的人性化”。

教研組長劉老師介紹：“實際上，這樣做也推動了我們的教學(xué)研究，促進了教師的專業(yè)化，新教師當班主任可以不斷跟蹤教學(xué)，可以在多個現(xiàn)場無局限地向老教師學(xué)習，并及時得到幫助，享受教學(xué)帶來的快樂，效率遠比推門聽課高；老教師也不斷在接受班主任的監(jiān)督，自覺提高教學(xué)水平，教學(xué)成本的損失小多了。”我相信她的話，因為這樣的機制，保證了教室里最少同時有兩位教師，無論是正常的教學(xué)還是突發(fā)事件，都將同時得到兩位教師的監(jiān)控。顯然，這對學(xué)生有利，對全面提高教學(xué)質(zhì)量和促進校內(nèi)的教育公平有幫助。

教科室田主任認為：“班主任的辦公桌進班，對教師之間的取長補短大有裨益，他們可以有效開展學(xué)科之間的整合，并不斷深化正在進行的新課改。我校是藝術(shù)教育特色校，就是因為班主任與學(xué)生的零距離接觸，師生之間的互動加劇了，才使學(xué)校的辦學(xué)理念和藝術(shù)教育得到了大家的理解與支持，才使我校的教育特色成了享譽全省的品牌?！?/p>

對此，副校長不慌不忙接過話頭說：“我曾寫過一篇論文，題為《第5.5感觀》，意在要求教師改變對學(xué)生的看法，怎么改變？教師不接近學(xué)生怎么行？要走近學(xué)生，班主任首當其沖。現(xiàn)在，把辦公桌搬進教室，將自己與學(xué)生融為一體，就是在排清潔值日表時，班主任也要求學(xué)生將自己排進去。他們與學(xué)生一起學(xué)、一起吃、一起玩、一起勞動，真正成了班級的首席。”這是一位頭腦靈活，思維敏捷的中學(xué)高級教師。他以為，這樣的班主任工作模式，催生了不少好的教研經(jīng)驗，也帶來了源源不斷的班級活力。

走出校門，我碰到了一群家長。我問一位奶奶，“您知道這學(xué)校里班主任的辦公桌在教室里嗎？”

“知道?！?/p>

“您覺得這樣好嗎？”

“好哇。我孫子上學(xué)前吃飯老要我喂，邊吃邊跑，一頓飯吃上個把鐘頭。上學(xué)后，與老師一起吃，強多了，晚上回家都是自己吃，不要我喂了，也不挑食了。哎，只是累了老師，可憐，她們一天忙到晚，根本沒有時間顧家?！?/p>

一位大爺過來插話：“我家明明（他的孫子）一開始把不喜歡吃的菜放在口袋里帶回家，老師訓(xùn)練了幾個月后，我再沒有發(fā)現(xiàn)他口袋里有菜了。學(xué)校這樣做，蠻好?！?/p>

聽了我們的對話，幾位較年輕的家長圍了過來插話說：“我小孩的作業(yè)，現(xiàn)在不用操心了，有老師輔導(dǎo)。”

“我兒子回家時，衣服比過去整潔多了。”

“我的孩子是特意從鄉(xiāng)下轉(zhuǎn)過來的，這里的老師既當班主任又當娘，把孩子交到學(xué)校的確放心……”

我笑了。顯然，學(xué)校的這種做法得到了社會的認可。難怪在一個42人的班級里，我發(fā)現(xiàn)竟有27個男孩，而在一個54人的五年級班，更只有15位女生！這些高于正常比例的男孩來自哪里？我懷疑這是家長認同學(xué)校做法后替孩子擇校的結(jié)果。

眾所周知，運行著的班級是一種生態(tài)，班級文化越生動越具有特色，這種教育生態(tài)就越和諧。而決定這種生態(tài)和諧的，不僅有班級的物質(zhì)環(huán)境，更有蓬勃的精神和活躍的主體。我們不難發(fā)現(xiàn)，在班級生態(tài)里，最活躍的因素是教師尤其是作為管理終端的班主任，最活躍的情感因素是教師尤其是班主任的人格與精神。抓住了這一點，就牽住了班級教育的牛鼻子。有了不同特質(zhì)班主任的引領(lǐng)，班級文化就會生氣盎然，而多個生氣盎然的班級小生境，就會構(gòu)成和諧的校園教育生態(tài)，就會呈現(xiàn)出生態(tài)的多樣性與教育性。

上述這所學(xué)校，就是在努力張揚學(xué)生的個性，讓我們看見了因差異生長起來的各種“地衣”“苔蘚”“纏藤繞蔓”“灌叢”和“喬木”，當然，我們也看到了經(jīng)過教師塑造、裁剪出的“人工林”。這不奇怪，因為這是教育，而學(xué)校教育的本能，就是在利用“人工林”技術(shù)培養(yǎng)著共性。這所學(xué)校比別人做得好的地方，在于他們在培養(yǎng)共性時，讓你依然能看到他們對個性的尊重，對生命的追崇。

夜靜了，捧著這所學(xué)校的資料，我仿佛又看見了擺在教室里的辦公桌，看見了與學(xué)生一起學(xué)習、一起吃飯、一起勞動的班主任；看見了辦公桌上老師的書籍與用具；甚至還有對著鏡子化妝的剪影……突然，我感到了一股強大的滲透壓。這是什么在滲透？輾轉(zhuǎn)反側(cè)，思考良久后我才明白，這種壓力是來自生活生態(tài)向教育生態(tài)的滲透。

是啊，在常態(tài)下運行的學(xué)校，其教育生態(tài)里盡管也有養(yǎng)成教育的成分，但主要關(guān)注的還是教學(xué)生態(tài)，“養(yǎng)成”的內(nèi)涵主要還是“聽說讀寫”之類的學(xué)習習慣，教師呈現(xiàn)在學(xué)生面前的主要還是職業(yè)形象，是原汁原味的“教師”或“班主任”。在教師那里，關(guān)注焦點之一依然是自己的專業(yè)化發(fā)展和職業(yè)形象的建立與保持。但是，當辦公桌搬進教室，尤其是當班主任自己的部分私生活進入教室后，班主任在關(guān)注專業(yè)化發(fā)展的同時，是否注意了自己的生活形象對學(xué)生的教育性呢？是不是該關(guān)注孩子們“住、吃、穿、臥、嬉”這些習慣的教育呢？譬如，教師堆放在桌上的辦公用品、抽屜里的文具、備用的衣物；又譬如，教師吃飯時的舉止、平時的坐姿、彼此的交談，還有個性化妝等等，這些原本屬于教師生活范疇的準隱私內(nèi)容，是否構(gòu)成學(xué)生可資利用的受育資源？而這些洋溢著班主任個性的特殊資源極有可能不是教育學(xué)生怎樣生活的最佳選擇。學(xué)校在進行教育管理的時候，是否發(fā)現(xiàn)了這些資源對學(xué)生綜合素質(zhì)的影響？是否發(fā)現(xiàn)了教育與生活兩種生態(tài)之間微妙的關(guān)系？

我努力回憶與班主任們的對話，雖然也發(fā)現(xiàn)了一些對生活生態(tài)理解的殘片，但依然無法找到帶有規(guī)律性的東西。因為滲透在常人生活里的這些法則，往往都是約定俗成，沒有一個顯性的標準的；而且班主任們由于各種原因，私生活中的習慣也不一定科學(xué)，更不一定就是文明儒雅的。但是，學(xué)生的成長卻需要這種科學(xué)與儒雅，需要教師們規(guī)范化的引導(dǎo)。

新課程理念告訴我們，生成性是新課程的基本特點。由于師生部分生活進入了教學(xué)領(lǐng)域，生活生態(tài)與教學(xué)生態(tài)的相互滲透，使生活中的生成性資源自然也成了教育資源，這就是伴隨師生“零距離接觸”所產(chǎn)生的現(xiàn)象，也是不以學(xué)校和班主任們的意志為轉(zhuǎn)移的。需要關(guān)注的是，這些生成性的生活性資源，該怎樣納入學(xué)校管理的視野？怎樣納入班主任工作的范疇？因為“生活即教育”在這里已經(jīng)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實；因為既然是校園內(nèi)的教育，就應(yīng)該提上科學(xué)管理和教育研究的議事日程。

然而，如何利用這些軟性的教育資源，不僅班主任們準備不足，就是教育行政和科研部門也沒有引起足夠重視。顯然，在上述學(xué)校綻開的這朵新花，在給新課改帶來一個亮點的同時，也帶來了令人無法釋懷的思考。

為此，我再一次想起了“以人為本”的理念?！耙匀藶楸尽敝械摹叭恕彪y道只指學(xué)生？在生活生態(tài)與教學(xué)生態(tài)的相互滲透中，這個“人”其實也是包含了正在發(fā)展著的教師的。

“以人為本”還有另一種解釋，那就是“人就是教育資源之本”，從生活與教學(xué)兩種生態(tài)的滲透中掬取教育資源，應(yīng)該首先考慮“人”及“人的發(fā)展”。如果忘記了這一點，班主任在學(xué)生面前的形象就會撲朔迷離起來。如果強化對班主任生活行為的規(guī)范，就會使工作壓力本已十分沉重的班主任，又加上了一副“學(xué)高為師”的“十字架”，這無論如何都是讓人輕松不起來的。我甚至想，班主任們這樣辛苦地進行“無疆界的專業(yè)”跋涉，極有可能滋生另一種職業(yè)懈怠。

同時，我仿佛也聽到了另一種聲音：不能抱著學(xué)生學(xué)走路啊。

多樣化的班級文化生態(tài)，是人工的、動態(tài)的，也是多功能的、開放的生態(tài)系統(tǒng)。班主任與學(xué)生，尤其是學(xué)生作為生態(tài)主體，不斷地與系統(tǒng)中的各種因素通過多種方式交換信息，出于個體認識的需要和意愿，學(xué)生對外界信息總在進行著自我選擇，“取”“舍”或“保持”。如果是普通的課程學(xué)習，學(xué)生的“取”“舍”與“保持”，其價值取向是以明確的教學(xué)目標為尺度的?？墒?，一旦生活生態(tài)滲進了教學(xué)領(lǐng)域，學(xué)生為了建立自己的平衡，他們“取”“舍”的標準又是什么？在這方面，家庭與學(xué)校教育的價值沖突自然是會加劇的，而且當他們在自身與環(huán)境的平衡——失衡——新的平衡的矛盾運動中尋求發(fā)展的時候，在對新生態(tài)進行選擇時很難張揚自己的個性。

現(xiàn)實的教育，是需要考慮學(xué)生的吸納，考慮必要的舍棄的，那么教師的干預(yù)和控制，就不能超越學(xué)生的自我組織、自我控制和自我調(diào)節(jié)。

這些問題，使我有點糊涂起來。不過有一點我卻是清醒的：任何新事物的出現(xiàn)，總會有迷惑與困難伴生，而迷惑與困難之后，常常見到絢麗的彩虹。

責任編輯 余志權(quán)