胡永紅

日本高考制度是兩次考試、統(tǒng)分結(jié)合、多元評價、綜合錄取模式。第一次考試為全國統(tǒng)考，第二次為各高校單獨招考，兩次考試在招錄結(jié)果中各占多少比例由各大學(xué)自行決定，兩次考試的綜合成績是實施錄取的主要依據(jù)。統(tǒng)分結(jié)合的考試制度扎根日本半個世紀(jì)，顯示其具有較大的制度合理性。但是，隨著高等教育大眾化的深入，選拔精英的高考制度逐漸從高選拔性向一般選拔性甚至適應(yīng)性轉(zhuǎn)變，高中教育與大學(xué)教育之間的銜接（以下簡稱“高大銜接”）裂痕漸次凸顯并深化，高大銜接成為新生焦點問題并牽動多方改革。我國高考改革處于高等教育大眾化背景下，改革力度逐漸加大，日前剛公布的《國務(wù)院關(guān)于深化考試招生制度改革的實施意見》中提出，將高中學(xué)業(yè)考試成績納入高考評價，意味著高考對于高中教育的引導(dǎo)作用開始受到國家層面的關(guān)注，鑒于此，有必要借鏡日本，尋求有益參照系。

1 日本高大銜接問題的歷史追溯

2013年12月16 日，《日本經(jīng)濟新聞》登載了著名高等教育學(xué)專家天野郁夫關(guān)于高考改革的文章，天野郁夫認(rèn)為：“（高考改革）是日本高等教育的頑疾……人們總是帶著理想主義面對高考制度改革。高考制度改革成為了一個政治熱點議題之際，有必要回顧歷史、立足現(xiàn)實?！盵1]高大銜接問題愈演愈烈同樣必須回歸原點，探尋歷史源流。

“二戰(zhàn)”前日本高考的基本模式是各校自主招考，并無統(tǒng)考?！岸?zhàn)”結(jié)束時期一切百廢待興，依然難以實施全國性的統(tǒng)一考試。1945年，日本建立“六·三·三·四”新學(xué)制，即小學(xué)六年、中學(xué)三年、高中三年、大學(xué)四年，同時，將記錄學(xué)生高中學(xué)習(xí)、活動等方面情況的高中調(diào)查書作為基本材料納入高校招錄。高校招錄以高中調(diào)查書為基石，融合文部省的資質(zhì)考察，再加上身體考察，綜合選拔錄取。1948年，在美國第一次教育使團的艾美斯頓（Edmiston）博士的建議下，日本效法美國SAT考試模式，以國立大學(xué)為核心實施“升學(xué)適應(yīng)性考試”（以下簡稱“適應(yīng)考試”），公立大學(xué)和私立大學(xué)則是自由決定參加與否。該考試旨在創(chuàng)建集適應(yīng)考試、身體考查和高中調(diào)查書為一體，多元評價、綜合錄取的高考制度。高中調(diào)查書作為評價學(xué)生高中成長歷程的基本數(shù)據(jù)成為高考選拔的一部分意味著高中教育與大學(xué)教育開始有了銜接點，因為“二戰(zhàn)”前的舊制高中重視通識教育，而且入學(xué)率底，能夠考入大學(xué)者都是基礎(chǔ)扎實的精英學(xué)生，高大銜接不成問題。1947年《教育基本法》確立9年義務(wù)教育的法規(guī)，舊制高中改為新制高中。義務(wù)教育的普及帶來高中入學(xué)率的逐年提升，1950年全國高中的平均入學(xué)率為42.5%，[2]高中生源多樣化提高了高中調(diào)查書在高校招錄中的作用，但是，高中調(diào)查書畢竟只是各高中的校內(nèi)評價，各高中自定評價標(biāo)準(zhǔn)，缺乏外部的客觀評價，其可信度遭到質(zhì)疑，因此，高中調(diào)查書在高考制度中發(fā)揮的作用有限。另一方面，適應(yīng)考試帶來考生對分?jǐn)?shù)的趨之若鶩，形成了唯分?jǐn)?shù)論的社會風(fēng)氣，家長為求高分都將孩子送往各類高中補習(xí)班。適應(yīng)考試演變?yōu)閷W(xué)力競爭考試，學(xué)生只關(guān)注要高考的科目，忽視通識類課程，導(dǎo)致通識基礎(chǔ)薄弱，為大學(xué)教育的順利實施埋下障礙。鑒于此，文部省于1954年廢止了適應(yīng)考試，此后近10年，高中教育處于相對輕松、自由的氣氛中，高大銜接問題也被暫時遮蔽。1963年文部省開始實施以個人能力考核為核心的能研考試，通過細(xì)化考試科目，增加考試內(nèi)容，強化分?jǐn)?shù)為主導(dǎo)的能力考核。同時，高中學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)也加大高中教育的難度，將高中普通科畢業(yè)所需必修課從38學(xué)分驟然增至68學(xué)分，這無形中壓縮了學(xué)生的選修課比例。社會各方批判這種教育與考試模式漠視學(xué)生個性發(fā)展，對分?jǐn)?shù)的重視扭曲了高中教育的本質(zhì)。1970年抵日的經(jīng)合組織教育調(diào)查團報告也指出：“（日本）較之開發(fā)學(xué)生天生的能力，更加重視選拔，這事實上發(fā)生在教育的所有領(lǐng)域，這一傾向，是高等教育及大學(xué)入學(xué)考試制度具有階層性質(zhì)的一大原因……這種選拔制度，大學(xué)教育自不待言，正在嚴(yán)重歪曲著高中以下的教育。從這一意義上說，它是日本教育的核心問題之一?！盵3]至此，高大銜接問題開始浮出海面。為緩解并消除能研考試對高中教育的負(fù)面影響，1978年，政府提出“寬松教育”理念，推動實施有利于高大銜接的“共通第1次考試”（以下簡稱“共通考試”）。

共通考試基于高中學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)的要求，旨在“通過整齊劃一的考試檢測高中教育質(zhì)量，換言之是希望基于高中學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)指導(dǎo)下的高中教育理念推進高考改革”。[4]共通考試的設(shè)計初衷顯然指向高中教育，是政府考查高中教育總體質(zhì)量的載體。但是，該考試題型均為客觀題，學(xué)生學(xué)習(xí)只為求唯一正確答案，不利于高中教育培養(yǎng)個性化人才，而且，占高?？倲?shù)近80%的私立大學(xué)幾乎都不利用該考試，未達(dá)致全國統(tǒng)考的目的，不利于政府實現(xiàn)對私立大學(xué)的宏觀調(diào)控。鑒于此，政府修改了高考制度改革的基本方針，規(guī)定高校應(yīng)從考生未來就業(yè)和各高校學(xué)科專業(yè)的要求出發(fā)，重視發(fā)展學(xué)生的個性和能力，因此，高校招考不應(yīng)當(dāng)成為為難學(xué)生的關(guān)卡，也不應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生去死記硬背那些書本知識，而應(yīng)當(dāng)重視考生能力的考核，“中心考試”應(yīng)運而生，該考試制度于1990年取代共通考試后沿用至今。中心考試由獨立行政法人大學(xué)入學(xué)考試中心負(fù)責(zé)，考試科目和命題范圍均以文科省的高中學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)為準(zhǔn)，避免出難題、怪題、偏題，重在考查考生對高中階段各門課程的知識與技能掌握的程度。較之共通考試，中心考試提供了更為廣泛、靈活的選擇，共有6門類29個科目供各大學(xué)自行組合?？颇拷M合2～6個門類不等，規(guī)定考生至少要選擇2門類應(yīng)考，應(yīng)所報大學(xué)的要求參加3～7科考試，最少要選擇3個科目，最多可選擇7個科目。國立大學(xué)應(yīng)考者原則上理科考生要選擇5門類7個科目，文科考生則應(yīng)選擇6門類7個科目。

概而言之，統(tǒng)分結(jié)合的日本高考制度中，第一次的統(tǒng)考是承上，即通往高中教育，旨在通過過程性評價避免一考定終身，通過對全國高中教育質(zhì)量的評估引導(dǎo)高中教育健康發(fā)展。第二次的各校單獨招考是啟下，即通往高校，為高校人才培養(yǎng)提供適合的生源。從制度設(shè)計的角度而言，這種統(tǒng)分結(jié)合、承上啟下的高考制度無疑是理想模式，但是，現(xiàn)實與理想之間的裂痕漸行漸寬。一方面，本應(yīng)服務(wù)于高中教育的中心考試成為了高中教育的主導(dǎo)，高中教育演變?yōu)閼?yīng)試教育；另一方面，各校單獨招考放低門檻導(dǎo)致大學(xué)新生良莠不齊，高中通識基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生無法適應(yīng)大學(xué)自主生活，高校不得不實施“治療教育”。社會詬病高等教育質(zhì)量不佳，高校詬病高中教育質(zhì)量不佳，高中教育和大學(xué)教育備受詬病使高大銜接成為了日本高等教育大眾化深入過程中衍生的新問題。

2 日本高大銜接問題的現(xiàn)實凸顯

20世紀(jì)90年代以來，日本高中入學(xué)率幾近100%，同時也開始陷入少子化危機。2010年大學(xué)和短期大學(xué)的入學(xué)率達(dá)57%，如果包括其他各類高校，達(dá)到80%，這意味著高中畢業(yè)資格幾乎等同于高校入學(xué)資格。基于高中生源與大學(xué)生源多樣化的現(xiàn)實需求，高中學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)、中心考試、各校單獨招考都做出相應(yīng)調(diào)整。

首先來看中心考試與高中學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)之間的調(diào)整博弈。中心考試主要考查高中畢業(yè)生對基礎(chǔ)知識的把握程度，因此，本應(yīng)該圍繞高中學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)的規(guī)定服務(wù)于高中教育，但是，事實并非如此。為了凸顯個性尊重，中心考試通過調(diào)整科目設(shè)置和學(xué)分分配等政策向更為靈活、寬松的方向發(fā)展。從科目設(shè)置而言，從原來共通考試的5門類18個科目增加到6門類29個科目?？荚囬T類和科目的可選性提高，主要是因為增加了一些時代發(fā)展帶來的新科目，并細(xì)化了一些科目設(shè)置。如增設(shè)了漢語、韓語科目，而日本史和世界史分別細(xì)分為日本史A和日本史B，世界史A和世界史B等。科目的細(xì)化必然帶來內(nèi)容的分解，高中教育中原來完整的通識教育內(nèi)容缺乏了一定的系統(tǒng)性、完整性。另外，中心考試科目的調(diào)整推動高中課改，高中普通科畢業(yè)所需必修課學(xué)分逐漸降低，1973年從68學(xué)分降至47學(xué)分，1982年再降至32學(xué)分，2003年降至31學(xué)分后一直沿用至今。必修課學(xué)分的降低提高了學(xué)生高中課程的選修權(quán)利，選修課學(xué)分逐漸增加，但是，人性避難就簡、趨于實利的弱點不可避免導(dǎo)致了學(xué)生更多基于課程是否好過，是否有利于高考而選修課程，個人興趣、知識結(jié)構(gòu)等問題并未受到學(xué)生重視。因此，高中教育未能為學(xué)生升入大學(xué)自主學(xué)習(xí)奠定良好的通識基礎(chǔ)，也未能達(dá)致挖掘?qū)W生潛力的目標(biāo)。另外，在考試科目的學(xué)分對應(yīng)方面，兩者也產(chǎn)生了矛盾。高中學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)基于考查和指導(dǎo)高中教育的宗旨，力主全面考查全體學(xué)生的基礎(chǔ)知識把握程度。為此倡導(dǎo)在高中學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)的必修課中導(dǎo)入2學(xué)分制，原來基本是4學(xué)分制或者3學(xué)分制。學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)的學(xué)分、科目等的改革必然影響中心的科目設(shè)置，需要其作出相應(yīng)調(diào)整，可是，大學(xué)入學(xué)考試中心不同意將2學(xué)分的科目納入考試范圍，擔(dān)心降低考試質(zhì)量，而文部省擔(dān)心如果2學(xué)分的必修課未能納入中心考試范圍將會導(dǎo)致高中課改形同虛設(shè)。雙方僵持中最終還是考試中心作出讓步，同意于1997年開始將2學(xué)分的必修課也納入考試范圍。以數(shù)學(xué)為例，原來統(tǒng)考科目只有數(shù)學(xué)Ⅰ數(shù)學(xué)（4學(xué)分）、數(shù)學(xué)Ⅱ（3學(xué)分），1997年開始，增加了數(shù)學(xué)A（2學(xué)分）、數(shù)學(xué)B（2學(xué)分）。但是，現(xiàn)實并未發(fā)生質(zhì)的變化。中心考試中選擇2學(xué)分的必修科目的學(xué)生極少，不及選擇4學(xué)分科目學(xué)生的5%。[5]因為如果選擇2學(xué)分的科目，意味著其能報考的大學(xué)會很有限，幾乎不太可能報考國立大學(xué)，因此，中心考試在這次博弈中顯然占了上風(fēng)。高中學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)的學(xué)分改革、高中課改都沒能對高中應(yīng)試教育產(chǎn)生實質(zhì)性的積極影響，接受教育的目的是應(yīng)對高考已成社會共識，最終，中心考試功能逐漸偏離初衷，從檢測高中教育的達(dá)成度滑向為大學(xué)選拔人才提供服務(wù)，高大銜接問題進一步惡化。對此，日本金澤大學(xué)附屬高中化學(xué)老師樫田豪利結(jié)合自身教育教學(xué)體驗談道：“現(xiàn)在的學(xué)生最關(guān)注的是如何確?？荚嚪?jǐn)?shù)，如何通過大學(xué)入學(xué)考試，如何進入自己心儀的大學(xué)。決定授課內(nèi)容的不是學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)而是中心考試的出題方針，換言之基于中心考試的出題方針而編訂的問題集決定著高中授課內(nèi)容?！盵6]2006年日本發(fā)生了“未履修問題，”即某個公立高中并未按照學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)執(zhí)行必修科目的教授，學(xué)生雖然沒有履修部分必修科目卻依然可以畢業(yè)。問題曝光后迅速在全國掀起了討論高峰，暴露了全國各地高中都不同程度存在有意無意漠視學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)的現(xiàn)狀。東京大學(xué)教授物理學(xué)的清水明教授說：“經(jīng)常會有學(xué)生要求我就教考試中會出現(xiàn)的內(nèi)容吧?！盵7]高中學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)作用的消弭，中心考試對高中教育的全面滲透已經(jīng)成為了日本高考制度的核心問題，深刻左右著高中教育。

其次，我們可以通過國公私立大學(xué)的單獨招考實況管窺高大銜接的裂痕。在高等教育入學(xué)率日高、少子化日劇的生源危機下，國立大學(xué)也不可避免地面臨生源危機。以推動日本成為“制造大國”的國立大學(xué)工學(xué)部為例，原本一向以高志愿倍率而聞名，但是，近幾年也遭遇重重困境。國立長崎大學(xué)工學(xué)部在2010年的單獨招生中，志愿倍率只有1.6，為有史以來的最低倍率。不僅工學(xué)領(lǐng)域，國立大學(xué)醫(yī)學(xué)專業(yè)作為優(yōu)勢專業(yè)也面臨諸多問題。東京大學(xué)副校長佐藤慎一說：“確實有學(xué)生因為這（東大醫(yī)學(xué)）是全日本最難考的專業(yè)而選擇報考?！盵8]但是，究竟有多少新生是基于自身興趣選擇該專業(yè)的，有多少學(xué)生是真的適合這個專業(yè)學(xué)習(xí)的？這已經(jīng)成為日本高校選才必須面對的新課題。相較國立大學(xué)，私立高校的生源危機更為嚴(yán)峻。2012年日本私立大學(xué)45.8%都面臨生源不足問題，[9]這種轉(zhuǎn)變使高中與大學(xué)的關(guān)系發(fā)生了根本性的變化，以前是高中求大學(xué)，現(xiàn)在是大學(xué)求高中，特別是各私立大學(xué)紛紛涌向高中謀求生源。東京都立高中長期擔(dān)任學(xué)生升學(xué)就業(yè)指導(dǎo)的老師說：“縱使將所有的高三學(xué)生推薦出去也滿足不了這些來要人的高校的需求?！盵10]為應(yīng)對生源危機，私立大學(xué)擴大不需要筆試的推薦入學(xué)制度和AO入學(xué)制度的利用范圍，并減少考試科目、降低考試內(nèi)容難度。下表提供了文科省的相關(guān)統(tǒng)計數(shù)據(jù)。

由表1我們可以得出一個基本判斷，私立大學(xué)的單獨考試中非學(xué)力型的推薦入學(xué)與AO入學(xué)分別占40.3%、10.2%，已經(jīng)超越了一般考試的49.1%，占半數(shù)以上。多樣化招考制度的設(shè)計初衷是促進高考方式的多樣化與評價的多元化，但是，最終演變?yōu)榻档腿雽W(xué)標(biāo)準(zhǔn)、犧牲教育質(zhì)量以確保生源數(shù)量的方略，這是一種犧牲了教育品質(zhì)市場經(jīng)營優(yōu)先的理念。對此，社會各方提出尖銳批判，認(rèn)為這種幾近不設(shè)門檻的非學(xué)力招考制度會誤導(dǎo)高中生即使不努力也可以上大學(xué)，阻滯了高中教育質(zhì)量的提升。

通過以上分析，我們看到中心考試主導(dǎo)高中教育導(dǎo)致高中教育本質(zhì)的扭曲，淪為應(yīng)試教育，高中沒能為高校提供所需的基礎(chǔ)扎實、思維獨立的人才；加上各校單獨招考通過減少知識內(nèi)容、弱化能力考查、降低考試難度等弱化競爭，導(dǎo)致高校新生良莠不齊，成為實施高質(zhì)量的高等教育的攔路虎。如何應(yīng)對高大銜接裂痕的日益深化現(xiàn)象迫在眉睫。

3 日本高大銜接問題的應(yīng)對策略

高大銜接是高考制度改革不可回避的重要且嚴(yán)峻的問題之一，高考承上啟下功能的發(fā)揮因為高大銜接問題的日益凸顯而備受詬病。面對現(xiàn)狀，相關(guān)利益主體都邁開了應(yīng)時而變的步伐。

首先是大學(xué)入學(xué)考試中心主導(dǎo)的中心考試開始變革。2013年10月，教育再生實行會議提交報告《高中教育與大學(xué)教育的銜接·大學(xué)入學(xué)者的選拔》，提出了由“基礎(chǔ)水平”和“發(fā)展水平”兩段構(gòu)成的“達(dá)成度考試”，其核心理念是打破分?jǐn)?shù)為先、一考定終身的統(tǒng)考制度，實施以人為本的考試制度。文科省下村博文大臣提出五六年后導(dǎo)入達(dá)成度考試，以此替代中心考試。該方案分為兩種考試：其一為新增的基礎(chǔ)水平考試，其二為將要替代中心考試的發(fā)展水平考試?；A(chǔ)水平考試內(nèi)容為基礎(chǔ)科目，旨在客觀把握高中學(xué)習(xí)的達(dá)成度，不僅考查基礎(chǔ)知識的掌握，也考查運用能力和思考能力，其考試結(jié)果主要為推薦入學(xué)和AO考試所用，不作為學(xué)生能否獲得高中畢業(yè)資格，能否參加各高校自行組織的一般考試的資格的條件。發(fā)展水平考試旨在為大學(xué)招考提供服務(wù)，考試內(nèi)容側(cè)重于能力考測，為了避免偏重知識的考查，避免一分之差帶來高考招生中的不公平，考試結(jié)果標(biāo)識不采用分?jǐn)?shù)而采用分段模式。若設(shè)1000分為滿分，800分以上為A，600～799分為B。各大學(xué)自行規(guī)定申請者需要達(dá)到的分?jǐn)?shù)段。其考試結(jié)果不僅關(guān)系到學(xué)生有沒有參加大學(xué)入學(xué)考試的資格，也是各大學(xué)招生的基本參考資料。無論是基礎(chǔ)水平考試還是發(fā)展水平考試，在學(xué)期間學(xué)生都可以根據(jù)自身報考的大學(xué)要求，數(shù)次參加考試，取最高成績提交申請的大學(xué)。我們可以看到，改革后的達(dá)成度考試將通過專設(shè)的基礎(chǔ)水平考試引導(dǎo)高中教育要專注于培養(yǎng)學(xué)生的通識基礎(chǔ)，通過客觀知識與綜合能力的考測為大學(xué)教育選拔人才提供基本檢測，為以非學(xué)力招考制度為主的高校提供助益。而發(fā)展水平考試的分段模式可以為精英高校選拔人才提供彈性空間，避免優(yōu)秀人才因一分之差與之失之交臂。

表1 2012年度日本國公私立大學(xué)單獨考試實施情況

各大學(xué)也積極采取措施，通過面向高中生開設(shè)的課程與講座等促進高大銜接。根據(jù)文科省統(tǒng)計數(shù)據(jù)，2009年度，有230所大學(xué)派遣教師定期到高中集中講義或授課，566所大學(xué)派教師到高中做演講，299所大學(xué)在本校舉辦以高中生為對象的講座，194所大學(xué)以高中生為對象舉辦公開講座，198所大學(xué)開設(shè)面向高中生的大學(xué)正常課程，有1842名高中生履修大學(xué)課程并獲得學(xué)分，514所大學(xué)開設(shè)以高中生為對象的體驗課程，686所大學(xué)都設(shè)校園開放日，專設(shè)教師與行政職員共同為考生與家長提供咨詢等服務(wù)。[11]除此之外，各大學(xué)還主動推行“初年次教育”，即開設(shè)以新生為對象的綜合教育課程，即初年次教育，其基本課程為報告與論文的寫作方法、口頭報告技法、信息處理與通信的基礎(chǔ)技術(shù)、田野調(diào)查與實驗方法、信息收集與資料整理的方法、邏輯思考與發(fā)現(xiàn)解決問題能力的提高、對學(xué)問與大學(xué)教育的總體認(rèn)識、職業(yè)規(guī)劃、作為社會人的責(zé)任感與倫理感、保持身心健康、學(xué)生生涯中的時間管理與學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成等，通過這類課程幫助大學(xué)新生順利適應(yīng)高中生活到大學(xué)生活的轉(zhuǎn)變。2006年共有501所大學(xué)開設(shè)初年次教育，占大學(xué)總數(shù)的70.6%，2007年、2008年、2009年逐年增至570所（79.3%）、595所（82.3%）、617所（84.4%）。不僅如此，各大學(xué)還各顯神通招徂優(yōu)質(zhì)學(xué)生。以國立一橋大學(xué)為例，該大學(xué)以經(jīng)營經(jīng)濟聞名日本，因為該校畢業(yè)生不僅能就業(yè)而且能就好業(yè)，所以被稱為“就業(yè)貴族”大學(xué)，但是，2013年春，一橋大學(xué)也專門召開以高中畢業(yè)生和其家長為對象的說明會并做出就業(yè)承諾：“你們?nèi)魏我晃粚W(xué)生都可以就業(yè)，你們的孩子都可以得到內(nèi)定?！币源藖碚嗅迌?yōu)質(zhì)生源。對此，一橋大學(xué)校長山內(nèi)進認(rèn)為：“社會對畢業(yè)生的要求越來越高，父母也很擔(dān)心孩子的未來，所以，我們大學(xué)必須應(yīng)時而變，適應(yīng)社會?！盵12]被稱為日本高等教育研究第一人的金子元久教授做了一個企業(yè)人事部門對大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)后狀況的問卷調(diào)查，其結(jié)果是近7成的企業(yè)人事負(fù)責(zé)人認(rèn)為現(xiàn)在的大學(xué)畢業(yè)生很多都存在人格不成熟、缺乏主體性、心理承受能力差等問題。針對此，東京大學(xué)從2013年春開始了改革的步伐，實施“FLY（Freshers’Leave Year Pro-gram）項目”招生模式，該項目的實施對象的大一新生，新生一入學(xué)便可以申請休學(xué)1年，從事各種志愿者活動或者赴海外研修。該項目希冀通過自主選擇、社會體驗、國際交流等途徑改變學(xué)生被動學(xué)習(xí)的狀態(tài)，促進理論學(xué)習(xí)與社會實踐的銜接。目前第一批學(xué)生共11人奔赴海外研修。[13]各私立大學(xué)也不甘示弱積極應(yīng)對：一方面是通過舉辦針對新生的“治療教育”，彌補學(xué)生高中基礎(chǔ)知識的缺漏。另一方面是逐步縮小班級規(guī)模，提升有效教學(xué)。法政大學(xué)致力于小班教學(xué)，對學(xué)生學(xué)習(xí)、生活、就業(yè)等方面提供全方位的服務(wù)。早稻田大學(xué)也致力于通過減少課程班學(xué)生數(shù)量和提高教師數(shù)量來提升教育質(zhì)量，如清除了全校好幾個千人以上的學(xué)部，在學(xué)校的中長期發(fā)展規(guī)劃中提出，逐年減少課程班學(xué)生數(shù)量，提高教師數(shù)量，爭取20年后本科課程班的學(xué)生數(shù)量減少20%而教師數(shù)量提高20%。

日本高考制度改革中的高大銜接問題引導(dǎo)我們思考：無論中國還是日本，高中教育一直都被高考牽著鼻子走，要走出這種失衡現(xiàn)狀，不僅需要高中教育的自我反省，也需要高等教育的深刻省思，高等教育應(yīng)該主動關(guān)照高中教育，為高中教育的良性發(fā)展提供正能量。當(dāng)然，高大銜接問題不是高考制度內(nèi)可以完美解決的單一問題。誠如天野郁夫所說：“無論多么細(xì)致周全的選拔終究都難以擺脫考試定勝負(fù)的命運，如果以80年為一生，我們?nèi)绾慰赡芡ㄟ^18歲的細(xì)致考核看清一個人未來幾十年的可能性和潛質(zhì)。因此，在制定更為精細(xì)化的評價體系之前更應(yīng)該先致力于創(chuàng)建富有彈性的高等教育體系和社會體系?！盵14]高大銜接問題的根本性解決有待于相關(guān)利益主體的合力聯(lián)動，關(guān)于這一點需要我們對日本高考制度改革的持續(xù)關(guān)注。

[1][14] 理想より歴史を見よ[N].日本經(jīng)濟新聞，2013-12-16（3）.

[2] 文部科學(xué)省.文部科學(xué)白書（2005年度）.國立印刷局，2006：480.

[3] 臧佩紅.日本近現(xiàn)代教育史[M].北京：世界知識出版社，2010：306.

[4][5][6] 東北大學(xué)高等教育開発推進センター.高等學(xué)校學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)VS大學(xué)入試[M].東京：東京大學(xué)出版會，2012：57，24，42.

[7][12] 大學(xué)は変われるか[N].日本經(jīng)濟新聞，2013-6-15（1）.

[8] 大學(xué)は変われるか[N].日本經(jīng)濟新聞，2013-6-18（4）.

[9][10] 大學(xué)は変われるか[N].日本經(jīng)濟新聞，2013-6-16（2）.

[11] 文部科學(xué)省'.高大接続に関する?yún)⒖讥签`タ[EB/OL].http://www.kantei.go.jp/jp/singi/kyouikusaisei/dai9/siryou2.pdf.

[13] 東京大學(xué)ホームページ.平成25年度から新入學(xué)生を?qū)澫螭恕窮LY Program」創(chuàng)設(shè)[募集](本部學(xué)生支援課)[EB/OL].http://www.u-tokyo.ac.jp/ja/news/notices/5/.