孫立會(huì) 李芒

摘要：中國(guó)教育技術(shù)學(xué)科理論體系構(gòu)建一直都是一個(gè)大難題，歸其根本原因可能是對(duì)理論體系構(gòu)建理路中基礎(chǔ)理論與理論基礎(chǔ)辨別不清?；A(chǔ)理論一般是指一門(mén)學(xué)科體系中起基礎(chǔ)性作用并具有一定穩(wěn)定性、根本性和普遍性的理論。穩(wěn)定性強(qiáng)調(diào)的是理論的不變性，其實(shí)就是人們常說(shuō)的公認(rèn)度，是經(jīng)得起時(shí)間和實(shí)踐檢驗(yàn)的理論，而不是某種推測(cè)、意想或判斷。對(duì)于一門(mén)綜合性學(xué)科而言，基礎(chǔ)理論來(lái)源于其它學(xué)問(wèn)領(lǐng)域是沒(méi)有問(wèn)題的，并且也是必然的，因?yàn)榻逃夹g(shù)學(xué)就是一門(mén)交叉性“雜技”之學(xué)。但作為一門(mén)學(xué)科的“內(nèi)核”即最核心的理論基礎(chǔ)必然地要有其特殊性，這也是區(qū)別于其它學(xué)科亦或是本學(xué)科在學(xué)術(shù)之林中立足的關(guān)鍵所在。通過(guò)比較的方法，從日本教育工學(xué)的基礎(chǔ)理論與理論基礎(chǔ)構(gòu)建過(guò)程之中汲取營(yíng)養(yǎng)，以期對(duì)重新審視我國(guó)教育技術(shù)學(xué)科理論體系構(gòu)建帶來(lái)了一種新思路。

關(guān)鍵詞：日本；教育工學(xué)；基礎(chǔ)理論；理論基礎(chǔ)

中圖分類(lèi)號(hào)：G434

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

何為理論體系？潘懋元先生認(rèn)為，學(xué)科的理論體系，是指該門(mén)學(xué)科的概念和聯(lián)結(jié)這些概念的判斷，通過(guò)推理、論證，形成一個(gè)層次分明、結(jié)構(gòu)嚴(yán)密的理論系統(tǒng)1。然而，這是在追求以學(xué)科發(fā)展為取向的學(xué)術(shù)領(lǐng)域所追求的理論體系模式，這種不僅僅限于管理學(xué)或制度學(xué)意義上的學(xué)科構(gòu)建，也是我國(guó)教育技術(shù)學(xué)科一直追求的學(xué)科體系之夢(mèng)，在這一追尋的道路上研究者們付出了巨大的代價(jià)，很多研究者聲稱(chēng)構(gòu)建了一套真正的教育技術(shù)學(xué)科理論體系，更有研究者提出只有教育技術(shù)學(xué)科才是教育學(xué)中唯一可能產(chǎn)生知識(shí)的學(xué)科，等等諸如此類(lèi)的論斷亦或是爭(zhēng)論，最后都無(wú)疾而終。其實(shí)，教育技術(shù)學(xué)科天生具有一定的“依賴(lài)性”，學(xué)科體系骨架中的實(shí)際內(nèi)容本就屬于其它相關(guān)學(xué)科，而硬性地要進(jìn)行一種所謂的獨(dú)創(chuàng)性思考基本不大可能，以至于招來(lái)其它兄弟學(xué)科的“白眼”，甚至于或多或少留下了一些“罵名”，因?yàn)楹芏鄷r(shí)候教育技術(shù)學(xué)研究者所下的定義亦或是構(gòu)建的理論體系只不過(guò)是一些文字的簡(jiǎn)單組合或是一些其它學(xué)科理論的的簡(jiǎn)單“拼湊”。基于此，為了能更加合理地認(rèn)識(shí)教育技術(shù)學(xué)科理論體系構(gòu)建中的一些基本問(wèn)題，處于發(fā)展瓶頸期的教育技術(shù)學(xué)科理論體系構(gòu)建必須尋求一種新的解決路徑。

一、“開(kāi)放”與“柔性”的日本教育工學(xué)

日本教育工學(xué)并不像我國(guó)教育技術(shù)學(xué)規(guī)劃注重學(xué)科建設(shè)，所以，在日本教育工學(xué)學(xué)術(shù)著作與期刊中，基本找尋不到與之相類(lèi)似的文字描述，也就自然產(chǎn)生不出多種多樣的各種分歧。但這不能說(shuō)日本教育工學(xué)不重視理論的研究，因?yàn)樵诮逃W(xué)發(fā)展的早期，永野和男教授就曾系統(tǒng)地以“教育工學(xué)的基礎(chǔ)研究”為課題做過(guò)系統(tǒng)的研究。而從另一個(gè)側(cè)面也反映出，教育技術(shù)學(xué)理論研究不可能是所有人之事，也無(wú)需所有人都從事基本理論研究，如果基礎(chǔ)理論研究的人太多，只能愈來(lái)愈導(dǎo)致理論研究的泛化和實(shí)踐領(lǐng)域研究之越來(lái)越脆弱。有研究者曾歸納過(guò)，指出在探討我國(guó)教育技術(shù)學(xué)科理論體系時(shí)就曾有過(guò)多種“標(biāo)準(zhǔn)答案”，并且每一個(gè)答案提m者都以已之長(zhǎng)攻他人之短2，以至于認(rèn)為將本是“一家人”的“大電教（教育技術(shù)）”進(jìn)行了分割，反而義沒(méi)有真正在學(xué)科的實(shí)踐中起到實(shí)質(zhì)性的作用，只能作為文字的堆積而存在著，不被流傳、不被繼承、更不能被批判，因?yàn)楹芏嗳说睦碚擉w系都是“閉門(mén)造車(chē)”之作。

仔細(xì)考量日本教育工學(xué)理論體系，并沒(méi)有預(yù)想所期待的“全新”之體悟，只是作為“交叉性”學(xué)問(wèn)領(lǐng)域，廣闊吸收其它學(xué)問(wèn)領(lǐng)域綜合而成，并且堅(jiān)固不可摧，也沒(méi)有所謂學(xué)術(shù)共同體之間的爭(zhēng)議，其主要原因是教育工學(xué)理論體系是開(kāi)放的、柔性的，開(kāi)放代表無(wú)所不包，柔性代表可以與任何與之相關(guān)的理論進(jìn)行“粘合”，這可能與日本文化所具有的強(qiáng)大的包容力與改造力有很大關(guān)系，這種“中空結(jié)構(gòu)”的文化形式，最明顯的特征就是易于吸收世界上各種文明，并加以改造使其它國(guó)家的文明融人日本人的“血液”，漸漸的使這種“異文化”趨于日本化，這種驚人的“內(nèi)化”讓所有人都看不到“痕跡”，以至于獲得一種“平均”。日本教育工學(xué)可以吸收任何有價(jià)值的理論或西方有價(jià)值的研究成果對(duì)其進(jìn)行一定的改造，從而達(dá)到為我所用的目的。但是，教育工學(xué)體系中有幾個(gè)基本的骨架作為支撐，第一是工程學(xué)的思想，用工程學(xué)的思想思考與研究教育中的問(wèn)題；第二是心理學(xué)的方法論，教育工學(xué)始終未離開(kāi)心理學(xué)的影響，從早期的行為主義心理學(xué)到認(rèn)知主義心理學(xué)都是教育工學(xué)研究范式改變的重要依據(jù)，心理學(xué)是教育工學(xué)的內(nèi)核；第三是教育學(xué)尤其是學(xué)科教育學(xué)的影響，這給教育工學(xué)提供了內(nèi)容，才能使教育工學(xué)研究有的放矢。所以，教育工學(xué)的理論體系有這三大基本骨架構(gòu)成，它不是簡(jiǎn)單用工程學(xué)思想研究人，也不是純粹的心理學(xué)的量化研究人的心理活動(dòng)，更不是教育哲學(xué)形而上式的思辨研究，而是這三種研究的綜合體。不能單獨(dú)地從某一點(diǎn)看教育工學(xué)的理論體系，而應(yīng)該從整體觀(guān)的角度思考教育工學(xué)的理論體系構(gòu)成，因?yàn)閺膯为?dú)的視角來(lái)審視，教育工學(xué)確實(shí)沒(méi)有嚴(yán)格意義上的理論體系，但從整體的視角來(lái)看，它也確實(shí)存在著一定的理論體系，只不過(guò)這些理論體系是其它理論綜合而成?？傊?，教育工學(xué)就是在這種多學(xué)科的“庇護(hù)”下，按照某一種既定的“法度”，不斷地在教育教學(xué)改革領(lǐng)域之中爬行。

二、日本教育工學(xué)的基礎(chǔ)理論

基礎(chǔ)理論一般是指一門(mén)學(xué)科體系中起基礎(chǔ)性作用并具有一定穩(wěn)定性、根本性和普遍性的理論。穩(wěn)定性強(qiáng)調(diào)的是理論的不變性，其實(shí)就是人們常說(shuō)的公認(rèn)度，是經(jīng)得起時(shí)間和實(shí)踐檢驗(yàn)的理論，而不是某種推測(cè)、意想或判斷；根本即本源、根基，是理論推演中最源頭的那一端，而非其它學(xué)科或領(lǐng)域綜合而產(chǎn)生的某些理論；普遍性是指能涵蓋一門(mén)學(xué)科幾乎所有的研究視域，而非只能對(duì)于某些單一問(wèn)題的指導(dǎo)，具有一定的廣域性。所以，基礎(chǔ)理論往往具有多學(xué)科性，并大都來(lái)自于公認(rèn)度比較強(qiáng)且相當(dāng)成熟的學(xué)科，明確這一點(diǎn)對(duì)構(gòu)建跨學(xué)科性較強(qiáng)的學(xué)問(wèn)領(lǐng)域的理論體系具有很強(qiáng)的指導(dǎo)與“聲明”作用。那么，教育工學(xué)的基礎(chǔ)理論就是指指導(dǎo)教育工學(xué)研究與實(shí)踐的理論，而選擇這些理論必須遵循理論基礎(chǔ)的穩(wěn)定性、根本性和普遍性三個(gè)原則。

日本研究者三宮真智子曾指出，教育工學(xué)最大的特征就是“跨學(xué)科”性3。然而， “教育工學(xué)”這種天生的跨學(xué)科性質(zhì)的學(xué)問(wèn)領(lǐng)域，處在“工學(xué)”與“人文科學(xué)”的夾縫中努力地向上生長(zhǎng)著，并不斷在“工”與“人”之間尋求一種“和解”。所以，教育工學(xué)出生之日的“雜”性，導(dǎo)致了教育工學(xué)不可能只有一個(gè)“母親”，而是眾多母親集體孕育而生的一個(gè)“寵兒”，所以，日本教育工學(xué)研究者在探求理論基礎(chǔ)時(shí)，并不決意生發(fā)出一種理論，而完全積極地吸收其它學(xué)科的已非常成熟的理論作為本領(lǐng)域發(fā)展的基礎(chǔ)理論。教育工學(xué)并不像“物理化學(xué)”這種完全由物理學(xué)與化學(xué)所結(jié)合而形成的交叉性領(lǐng)域一樣，是從物理學(xué)的角度分析物質(zhì)體系中化學(xué)行為的原理、規(guī)律和方法的學(xué)科。教育工學(xué)是由教育學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)、心理學(xué)、傳播學(xué)和管理學(xué)等多種學(xué)科交叉而形成，并在這些交叉學(xué)科之間教育工學(xué)中所占的比重也完全沒(méi)有形成一種固定的標(biāo)準(zhǔn)，所以，這就可能導(dǎo)致了教育工學(xué)在根據(jù)母學(xué)科而擇其理論基礎(chǔ)時(shí)，就會(huì)陷入不全面或是普遍泛化的現(xiàn)象，以至于從這一弱點(diǎn)成為其它兄弟學(xué)科可能所攻擊之“要害”。

雖然，綜合考量日本教育工學(xué)半個(gè)世紀(jì)以來(lái)的發(fā)展面貌，沒(méi)有創(chuàng)立所謂的理論的“過(guò)程說(shuō)”“方法說(shuō)”亦或是“結(jié)果說(shuō)”，等等。但日本教育工學(xué)研究者非常清楚一門(mén)學(xué)問(wèn)領(lǐng)域的根基在于其理論，而選擇哪一些理論來(lái)支撐這門(mén)學(xué)科的發(fā)展是關(guān)乎這個(gè)學(xué)科未來(lái)之走向的。日本教育工學(xué)研究者緊緊抓住了教育工學(xué)是由好幾個(gè)不同學(xué)科的理論基石融合的這一特殊現(xiàn)象，努力從交叉性學(xué)科中找尋到可能存在的一個(gè)交集點(diǎn)。例如，日文教育工學(xué)界為了紀(jì)念教育工學(xué)會(huì)成立15周年之際（2000年）編寫(xiě)的《教育工學(xué)事典》中，為了說(shuō)明教育工學(xué)的基礎(chǔ)理論構(gòu)成背景時(shí)引用了1989年喬納森提出的構(gòu)成模式（如下頁(yè)圖所示）4。從圖中可以看出，支撐教育工學(xué)的三大理論主要是社會(huì)科學(xué)、情報(bào)（信息）科學(xué)和管理工程科學(xué)。而在社會(huì)科學(xué)研究領(lǐng)域中主要有行動(dòng)心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、社會(huì)心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)等；信息科學(xué)中主要有信息通信技術(shù)、視聽(tīng)媒體、信息管理和計(jì)算機(jī)科學(xué)等；管理科學(xué)中主要有系統(tǒng)科學(xué)、組織管理、運(yùn)籌學(xué)和項(xiàng)目管理等。從這三大構(gòu)成領(lǐng)域中可以看出社會(huì)科學(xué)研究領(lǐng)域主要提供的是與心理學(xué)相關(guān)的基礎(chǔ)理論，而心理學(xué)的相關(guān)理論就是教育工學(xué)一開(kāi)始獲得發(fā)展的“行動(dòng)指南”或稱(chēng)作“方法論”，例如教育工學(xué)發(fā)展初期在斯金納的操作一條件反射的行為主義理論下進(jìn)行的相關(guān)研究；信息科學(xué)提供的主要是媒體相關(guān)的基礎(chǔ)理論，是指導(dǎo)具體“做事”的理論，例如教育工學(xué)發(fā)展早期在媒體傳播理論視域下進(jìn)行的有關(guān)教育教學(xué)實(shí)踐研究；管理科學(xué)提供的是具體實(shí)踐的方法，尤其是對(duì)后來(lái)教育工學(xué)規(guī)范化的系統(tǒng)方法的形成起到了實(shí)質(zhì)性的作用。這三大分支構(gòu)成了教育工學(xué)的核心命脈，并且這三個(gè)分支起到的是相互促進(jìn)作用，在教育工學(xué)推進(jìn)過(guò)程中“互利共生”。這是日本教育工學(xué)從美國(guó)教育技術(shù)學(xué)發(fā)展中借鑒而來(lái)的模式，從中可以明確地看f{J日本教育工學(xué)研究者非常清楚教育工學(xué)的“綜合”之處在哪里，是由哪些綜合而來(lái)，綜合也是有一定邏輯和順序的，綜合并不是雜亂無(wú)章的，綜合也并不是多多益善的。在綜合之中擇其善者而從之，是教育工學(xué)作為一門(mén)交叉性學(xué)問(wèn)領(lǐng)域的生存之道，而如果避開(kāi)或回避這種綜合性，去試圖創(chuàng)造一種所謂的“真”的理論，是完全不可能的，當(dāng)然，更是沒(méi)有必要的。這種學(xué)習(xí)美國(guó)教育技術(shù)學(xué)論述之思想過(guò)程是導(dǎo)致日本教育工學(xué)很少有論爭(zhēng)理論體系架構(gòu)到底由何而構(gòu)成的主要原因，作為一門(mén)綜合研究領(lǐng)域既不能生產(chǎn)新知識(shí)或新理論，義不能追求屬于本身所固有的基礎(chǔ)理論，這是日本教育工學(xué)理論研究中首要醒悟的一點(diǎn)，否則只能是岐路之中義見(jiàn)岐路。這也促使了日本教育工學(xué)在實(shí)踐領(lǐng)域得到了長(zhǎng)足的進(jìn)步與發(fā)展，而我國(guó)教育技術(shù)學(xué)研究領(lǐng)域的研究者把大部分時(shí)間都用在追求教育技術(shù)能成其為一門(mén)實(shí)然學(xué)科的獨(dú)特理論體系構(gòu)建過(guò)程之中，而最后共同所追求的那種純粹的、普遍的原理性理論，并未真正得以實(shí)現(xiàn)，而僅僅是某一個(gè)研究者的“終極夢(mèng)幻”而已。筆者認(rèn)為教育技術(shù)學(xué)研究領(lǐng)域中永無(wú)可能出現(xiàn)力學(xué)中“牛頓定律”那般的基礎(chǔ)理論，所以，也就不可能存在一個(gè)如經(jīng)濟(jì)學(xué)中的“商品”、幾何學(xué)中的“點(diǎn)、線(xiàn)、面”等一個(gè)非常之獨(dú)特的邏輯起點(diǎn)，本無(wú)有之事，而為何還要追其有可能呢？這是我國(guó)教育技術(shù)研究者在追尋教育技術(shù)的學(xué)科道路上應(yīng)該理性對(duì)待的一個(gè)重要問(wèn)題。

另外，日本教育工學(xué)前會(huì)長(zhǎng)、東京工業(yè)大學(xué)清水康靜教授在《教育工學(xué)》事典中撰寫(xiě)“教育工學(xué)領(lǐng)域分類(lèi)目錄體系”時(shí)，也曾指出，教育工學(xué)是人文科學(xué)、理學(xué)和工學(xué)以及關(guān)于人類(lèi)發(fā)展的綜合性學(xué)問(wèn)領(lǐng)域，既包括教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、語(yǔ)言學(xué)和人類(lèi)科學(xué)等的人文社會(huì)科學(xué)系，也包括電器電子工學(xué)、通信工學(xué)、控制工學(xué)、信息工學(xué)和人類(lèi)工學(xué)等的理工學(xué)。其實(shí)這與從美國(guó)引介而來(lái)的模式并無(wú)本質(zhì)上的區(qū)別，這進(jìn)一步說(shuō)明，日本教育工學(xué)學(xué)術(shù)共同體對(duì)基礎(chǔ)理論選擇的一致性，只有在這種一致性的認(rèn)同下，具有不同學(xué)科背景的研究者才能互相統(tǒng)一并為未來(lái)教育工學(xué)的發(fā)展組建“合力”，發(fā)揮團(tuán)體的最大效能，實(shí)現(xiàn)改善教育教學(xué)的偉大目標(biāo)，而我們經(jīng)常強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)性，重視1加1大于2的效果，但我們所在的這樣一個(gè)統(tǒng)一的學(xué)問(wèn)領(lǐng)域都無(wú)法達(dá)到彼此之間的有機(jī)融合，而義怎能讓教學(xué)中各種要素進(jìn)行有機(jī)的組合呢？當(dāng)然，如果隨便任意地選擇一些基礎(chǔ)理論是比較容易的，而日本教育工學(xué)是真真正正地在這些基礎(chǔ)理論指導(dǎo)中進(jìn)行實(shí)踐探索，并與每一個(gè)研究者的學(xué)科背景相結(jié)合，衍生出具體的實(shí)踐研究領(lǐng)域，這就是日本教育工學(xué)學(xué)術(shù)界總結(jié)20世紀(jì)60年代以來(lái)自吸收美國(guó)“Educa工ional 工echnology”之后所做的全面總結(jié)，得出十個(gè)研究領(lǐng)域，即：認(rèn)知領(lǐng)域、媒體領(lǐng)域、計(jì)算機(jī)應(yīng)用領(lǐng)域、數(shù)據(jù)解析領(lǐng)域、網(wǎng)絡(luò)教育領(lǐng)域、教學(xué)研究領(lǐng)域

以上的論述，足以說(shuō)明，日本教育工學(xué)是在借鑒其它兄弟學(xué)科相對(duì)比較成熟的理論基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的綜合性“學(xué)科”。更是人文科學(xué)、理學(xué)和工學(xué)三者之間完美結(jié)合的結(jié)果。人文科學(xué)是教育工學(xué)的最終落腳點(diǎn)，理學(xué)提供知識(shí)，工學(xué)提供方法，三者之間取長(zhǎng)補(bǔ)短，達(dá)到了自然科學(xué)與人文科學(xué)的完美統(tǒng)一，這種統(tǒng)一不僅僅體現(xiàn)在方法論上，更是康德所說(shuō)的“系統(tǒng)的統(tǒng)一性（Uni工y of Sys工em）”，這也體現(xiàn)了教育工學(xué)的這種綜合性的“理想”，雖不像很多標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)科中的“范疇”概念那樣具有“客觀(guān)有效性（Ohjec工ive Validi工y）”，但卻能實(shí)實(shí)在在地指導(dǎo)研究者行為的動(dòng)力5。人文社科研究提供的是研究的價(jià)值觀(guān)，即便教育工學(xué)帶有“工學(xué)”的色彩，但畢竟研究的是教育，而教育研究的主要是人，所以教育工學(xué)仍然是人文社會(huì)科學(xué)，而非研究純粹之“物”的理學(xué)或工學(xué)；理學(xué)提供的是真理，而這真理一旦付諸于實(shí)踐就是工學(xué)的事情了，所以工學(xué)在理論的奠基下以一種方法的視角融人教育工學(xué)之中，這樣教育工學(xué)就真的像“工學(xué)”，以此教育工學(xué)就更光明正大地追求“效率化”，對(duì)教學(xué)過(guò)程的諸多因素進(jìn)行有效的組合，以求得更好的組合方式而改善教學(xué)。

教育工學(xué)研究學(xué)術(shù)共同體的這種對(duì)其它學(xué)問(wèn)領(lǐng)域的積極態(tài)度，遠(yuǎn)比于我國(guó)教育技術(shù)學(xué)人定要硬生發(fā)出一種所謂的固有的教育技術(shù)學(xué)理論更直接，也更有利于一門(mén)學(xué)科的發(fā)展，也更能促進(jìn)實(shí)踐的進(jìn)步以及在其它教育學(xué)二級(jí)學(xué)科背景中脫穎而出。當(dāng)然，即便是我們一直尋找的大家所認(rèn)可的那種獨(dú)一無(wú)二的理論，今天也未能真正找尋到，也許這是最大的“諷刺”，也是最好的證明。因?yàn)榧幢憧瓷先ソ逃畔⒗碚?、現(xiàn)代教育媒體理論、現(xiàn)代傳播教學(xué)理論以及現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)理論有些獨(dú)創(chuàng)之意，但這些義與心理學(xué)、傳播學(xué)等根本沒(méi)有本質(zhì)的區(qū)別，只不過(guò)是簡(jiǎn)單的文字游戲罷了。其實(shí)這也僅僅是其它學(xué)科中理論的一些“遷移”，然后扣上一頂大帽子而已，如果細(xì)細(xì)的想一想就會(huì)明白，教育學(xué)這門(mén)大學(xué)科發(fā)展至今，也并沒(méi)有生發(fā)出多少新的理論或知識(shí)，還僅僅是停留在心理學(xué)和哲學(xué)的“搖擺”之中，來(lái)回晃動(dòng)。

西之園晴夫教授早期在《探尋教育工學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)》一文時(shí)就曾明確指出，教育工學(xué)不是建立理論的，而是用來(lái)實(shí)踐的，也就是說(shuō)教育工學(xué)不是一種解釋論而是一種方法論6。所以，日本教育工學(xué)研究者不曾追求教育工學(xué)的一般理論或者說(shuō)教育工學(xué)也不需要一般理論。徐曉東教授曾對(duì)自然科學(xué)及心理學(xué)等領(lǐng)域在探索樸實(shí)的一般性理論過(guò)程中推演出理論應(yīng)具有一些基本特征7。

…理論僅僅是一種假說(shuō)，而驗(yàn)證這一假說(shuō)的條件往往義很有限，所以，理論使用范圍也有限。

（2）理論往往在獲得證據(jù)之前具有一定的說(shuō)服力。理論最主要的功能是解釋現(xiàn)實(shí)世界，解釋現(xiàn)象越多、越合理，理論越具有說(shuō)服力。

（3）但另一方面，由于理論的上述特征，越用來(lái)解釋萬(wàn)象，越會(huì)顯示出其局限和不足。這說(shuō)明，這一理論只是解釋問(wèn)題的一個(gè)視角，只是從某一假說(shuō)或事實(shí)得f的結(jié)論，不適用于另一個(gè)截然不同的事物或現(xiàn)象。

（4）綜合（2）、（3）的結(jié)論說(shuō)明，我們這個(gè)世界亦或是某類(lèi)學(xué)科需要多個(gè)理論，而不僅僅是一個(gè)所謂的“萬(wàn)能”理論。

所以，與其按照某種僵硬的學(xué)科限定去追求嚴(yán)格意義上的獨(dú)創(chuàng)理論，不如仔細(xì)琢磨選擇那一些基礎(chǔ)學(xué)科的理論比較適合中國(guó)的教育技術(shù)學(xué)科發(fā)展更有意義。

三、日本教育工學(xué)的理論基礎(chǔ)

對(duì)于一門(mén)綜合性學(xué)科而言，基礎(chǔ)理論來(lái)源于其它學(xué)問(wèn)領(lǐng)域是沒(méi)有問(wèn)題的。但作為一門(mén)學(xué)科的“內(nèi)核”即最核心的理論基礎(chǔ)必然地要有其特殊性，這也是區(qū)別于其它學(xué)科亦或是本學(xué)科在學(xué)術(shù)之林中立足的關(guān)鍵所在。教育工學(xué)的理論基礎(chǔ)是指指導(dǎo)構(gòu)建教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論或提供方法論的理論，作為理論的基礎(chǔ)要具有一定的抽象性，并對(duì)于教育工學(xué)這種天生具有相當(dāng)強(qiáng)的實(shí)踐領(lǐng)域來(lái)說(shuō)，這種高度凝練的理論基礎(chǔ)一定是從實(shí)踐中而來(lái)，并作為“形而上”的學(xué)養(yǎng)之精華必然地要到實(shí)踐中去得到“應(yīng)驗(yàn)”，否則就是一種“空想”。

坂元昂先生在《教育工藝學(xué)簡(jiǎn)述》時(shí)就曾論述過(guò)日本教育工學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)。坂元昂先生作為日本教育工學(xué)的“精神領(lǐng)袖”，能在一門(mén)學(xué)問(wèn)領(lǐng)域初創(chuàng)時(shí)期，樹(shù)立起哲學(xué)的方法論，確實(shí)是為日后日本教育工學(xué)的發(fā)展做了很好的鋪墊，而我國(guó)教育技術(shù)學(xué)科之所以“散”，與其沒(méi)有樹(shù)立起公認(rèn)的理論基礎(chǔ)有很大關(guān)系，而僅僅是停留在技術(shù)哲學(xué)、教育哲學(xué)甚至于純粹的哲學(xué)視域中進(jìn)行簡(jiǎn)單的移植應(yīng)用，根本沒(méi)有形成形而上的哲學(xué)思維。在《教育工藝學(xué)簡(jiǎn)述》中坂元昂先生明確提出日本教育工學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)就是行為科學(xué)的人類(lèi)觀(guān)，這是源于行為主義心理學(xué)家華生1913年寫(xiě)的一篇題為《從行為主義者看心理學(xué)》的論文8。華生的這種觀(guān)點(diǎn)被后來(lái)霍爾、巴萊茵（Berlyne，D.E.）等人繼承并發(fā)展，以至于后來(lái)形成為一種行為主義流派。從行為的角度看人的發(fā)展，摒棄了傳統(tǒng)心理學(xué)中主要考察人的心理活動(dòng)的思辨之欠缺，把人看作是以環(huán)境與行為為媒介的一連串行為系列來(lái)認(rèn)識(shí)的人類(lèi)觀(guān)，而且也把人看成是環(huán)境與行為之間所表現(xiàn)的各種行為法則的集合來(lái)認(rèn)識(shí)的人類(lèi)觀(guān)。這與日本哲學(xué)家三木清的技術(shù)之“形”的哲學(xué)觀(guān)完全相同，三木清在其所著的《學(xué)問(wèn)與人生》中，清楚地闡明： “近代學(xué)問(wèn)中的理念以自然科學(xué)為立足點(diǎn)，因此深陷于抽象之中。相反，新學(xué)問(wèn)必須以技術(shù)為立足點(diǎn)……科學(xué)與技術(shù)已在理論和實(shí)踐的意義上對(duì)立起來(lái)。在技術(shù)中不僅僅是認(rèn)識(shí)物的問(wèn)題，而且是創(chuàng)造物的問(wèn)題。與科學(xué)的理念是規(guī)律相對(duì)，技術(shù)的理念可以概括為形”。所以，技術(shù)的本質(zhì)就是建立在人類(lèi)存在的、內(nèi)在的、超越的本質(zhì)基礎(chǔ)上的行為的形9。當(dāng)然，重要的是，人類(lèi)一旦利用這些手段所把握的行為法則時(shí)（例如通過(guò)各種媒體手段），就可以預(yù)測(cè)由于某種環(huán)境變化引出的行為，并且可以通過(guò)持續(xù)不斷地操縱環(huán)境的變化，進(jìn)一步控制人的行為10。日本教育工學(xué)第一代會(huì)長(zhǎng)東洋先生在1976年就提出，教育工學(xué)就是教育者選擇更恰當(dāng)?shù)慕逃袨榈墓W(xué)。所以，利用這種行為主義科學(xué)的人類(lèi)觀(guān)的哲學(xué)方法論，對(duì)于日本教育工學(xué)在教學(xué)中教育目標(biāo)的達(dá)成很有指導(dǎo)與促進(jìn)意義。從而得出了教育工學(xué)的最基本的行動(dòng)綱領(lǐng)，就是以行為科學(xué)的人類(lèi)觀(guān)為背景，運(yùn)用科學(xué)中使用的各種樣式的研究方法與現(xiàn)代的信息媒體技術(shù)進(jìn)行教育教學(xué)的革新，從而為提高教育的效率而發(fā)揮重要作用的一門(mén)科學(xué)。當(dāng)然，能從心理學(xué)的核心體系中抽離出哲學(xué)的意念作為日本教育工學(xué)的理論基礎(chǔ)，這與坂元昂先生早期留學(xué)于美國(guó)并獲得心理學(xué)博士學(xué)位不無(wú)關(guān)系，所以，一個(gè)人的學(xué)科背景對(duì)日后的研究至關(guān)重要，這決定研究者的立場(chǎng)，但這種立場(chǎng)決不能是簡(jiǎn)單看的“視角”，而應(yīng)是從學(xué)科背景中能抽象出“核心”的內(nèi)容，并能作為日本研究的“轉(zhuǎn)動(dòng)軸”，否則就只能不同學(xué)科背景之間的無(wú)法互相理解，以至于不同學(xué)科背景的學(xué)術(shù)觀(guān)點(diǎn)無(wú)法“通約”。

以行為科學(xué)的人類(lèi)觀(guān)為指導(dǎo)思想的日本教育工學(xué)，演變至今，逐漸地完全形成了一門(mén)行動(dòng)科學(xué)的學(xué)問(wèn)領(lǐng)域。所以，目前的日本教育工學(xué)，準(zhǔn)確地說(shuō)，應(yīng)該是一門(mén)行動(dòng)科學(xué)，在解決實(shí)際問(wèn)題時(shí)，義能生產(chǎn)基礎(chǔ)知識(shí)來(lái)提升自己；落腳點(diǎn)應(yīng)該是人的“行為”11，因?yàn)樾袆?dòng)科學(xué)是一門(mén)探究人類(lèi)相互間的行為是如何被設(shè)計(jì)并付諸行動(dòng)的科學(xué)，因此，行動(dòng)科學(xué)是一門(mén)實(shí)踐科學(xué)12，這與日本教育工學(xué)學(xué)術(shù)共同體一直踐行的教育工學(xué)是一門(mén)“怎么做”的學(xué)問(wèn)是極為相關(guān)的。教育工學(xué)就是設(shè)計(jì)一種范式來(lái)改善學(xué)與教，并在不斷的實(shí)踐中修正自己，最后因教育工學(xué)使教師的教學(xué)行為更有利于教學(xué)，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為更有利于知識(shí)的獲取與遷移，是改變教師的橋梁，也是改變學(xué)生的橋梁，更是改變教師與學(xué)生之間交往便利性的橋梁。教育工學(xué)表面被看成是一門(mén)工具之學(xué)，即運(yùn)用由先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)而創(chuàng)生出工具解決教育教學(xué)問(wèn)題的學(xué)問(wèn)，但這僅僅是旁觀(guān)者的一種“看客”心態(tài)。作為一名合格亦或是出色的教育工學(xué)研究者不僅要有思想，更要有行動(dòng)，但想也不可空想，動(dòng)也不能盲動(dòng)，要在工具之中體悟技術(shù)之本質(zhì)，在技術(shù)之本質(zhì)中追問(wèn)哲學(xué)之道理。

行為科學(xué)的人類(lèi)觀(guān)作為日本教育工學(xué)的基礎(chǔ)理論不僅僅是坂元昂先生一人之說(shuō)，也同時(shí)得到了其他研究者的肯定。東洋曾用有趣的數(shù)學(xué)邏輯關(guān)系來(lái)表示教育工學(xué)這種行為科學(xué)的過(guò)程，把可能的教育行為a的集合稱(chēng)作A，把想給予的所有條件x的集稱(chēng)作X，把教育行為a的結(jié)果r的集合稱(chēng)作R，那么行為與條件之間的對(duì)應(yīng)結(jié)果就是（a，x）和結(jié)果r連接的r=p（a，x），教育工學(xué)就是讓教育者在x的條件集合中促使r的最大化而選擇出的教學(xué)行為a，當(dāng)這種最適合的教育行為選擇出來(lái)之后，就在A的集合中進(jìn)行擴(kuò)展，這就是教育工學(xué)的“性格”，這里面的性格一詞也有其“靈魂”之意。所以，為了選擇更恰當(dāng)?shù)慕逃袨?，?yīng)該做到以下四點(diǎn)13：第一，在教育中，要使用多樣化的教學(xué)手段和詳細(xì)的說(shuō)明工具的開(kāi)發(fā)過(guò)程與基本特征；第二，學(xué)習(xí)者或?qū)W習(xí)者整體的特征、教具或教材的基本性質(zhì)、學(xué)習(xí)環(huán)境的諸多條件，等等，具有與教育行為所產(chǎn)生的效果和交互作用直接相關(guān)的各種條件都要盡可能的詳盡說(shuō)明；第三，明確教育的各種目標(biāo)之后，開(kāi)發(fā)其測(cè)定的方法，使其施加的條件能產(chǎn)生既定的教育行為，以此獲得預(yù)期的結(jié)果；第四，在施加條件的相互作用中，明確教育行為和結(jié)果之間是何種關(guān)系。

可見(jiàn)， “行為”是教育工學(xué)理論與實(shí)踐的“紐帶”，既是日本教育工學(xué)的“源頭”，義是日本教育工學(xué)追尋的結(jié)果，更是在行為的不斷改善中而形成的過(guò)程。所以，行為科學(xué)的人類(lèi)觀(guān)作為日本教育工學(xué)的理論基礎(chǔ)，并不是一種思辨，更不是技術(shù)哲學(xué)相關(guān)內(nèi)涵的簡(jiǎn)單移植，而是從產(chǎn)生教育工學(xué)的學(xué)問(wèn)背景即心理學(xué)中演化而來(lái)，是實(shí)踐之物，義是有可依據(jù)之學(xué)理，無(wú)論是否能直接遷移到我國(guó)教育技術(shù)學(xué)科的理論基礎(chǔ)中來(lái)，但這一哲學(xué)理論的創(chuàng)生過(guò)程以及創(chuàng)生過(guò)程中所生發(fā)出的思想是一定能給予我們更多的思考，以便于讓我們能在理論與實(shí)踐之間去尋求我國(guó)教育技術(shù)學(xué)科的哲學(xué)根基，并將這一哲學(xué)根基不斷地為教育技術(shù)學(xué)科的發(fā)展提供“營(yíng)養(yǎng)”，而不是永遠(yuǎn)停留在各種“假說(shuō)”的討論亦或是爭(zhēng)辯之中。

四、啟示

一般來(lái)說(shuō)，事件的背后是思想，思想是事件的重要杠桿。所以，了解前人如何想的，比了解他們是如何做的更有意義。日本教育工學(xué)亦受美國(guó)教育技術(shù)學(xué)發(fā)展的影響，但卻在某種程度上走出了本國(guó)的特色，可能他們吸收的不是既定的學(xué)術(shù)成果而是形成成果背后之思想有極大關(guān)聯(lián)，與我們相比，熱衷于探討“什么是教育技術(shù)”而言，日本教育工學(xué)研究者更喜歡討論“教育技術(shù)能做些什么”。重要的是日本教育工學(xué)研究者在汲取思想之后形成了白己國(guó)家的學(xué)科特色，可以說(shuō)，任何一個(gè)國(guó)家的教育技術(shù)學(xué)科建設(shè)都必須靠自己來(lái)啟蒙，中國(guó)的教育技術(shù)學(xué)科必須“中國(guó)制造”，也只有這樣才能更加適合中國(guó)的教學(xué)實(shí)踐土壤，使其生根、發(fā)芽與茁壯成長(zhǎng)。

日本教育工學(xué)理論體系構(gòu)建理路告訴我們教育技術(shù)學(xué)科作為一門(mén)綜合性交叉學(xué)科不可能存在唯一的基礎(chǔ)理論，只能在交叉性學(xué)科之中尋求教育技術(shù)學(xué)科的理論基礎(chǔ)。我們不能把教育技術(shù)學(xué)科理論體系限定為一種封閉的架構(gòu)，它是“開(kāi)放”與“柔軟”的，并隨著其它學(xué)科的發(fā)展而不斷地變化，具有一定的依賴(lài)性，必然地要粘貼在各個(gè)學(xué)科之中，但絕不是一種“寄生”，而是一種“共生”，因?yàn)樽鳛楣ぞ咝缘慕逃夹g(shù)學(xué)科確實(shí)能為其它學(xué)科帶來(lái)效率。然而，教育技術(shù)學(xué)科的最終目的是教學(xué)的“最優(yōu)化”，即通過(guò)不同的方法解決不同的問(wèn)題，將各種不同的學(xué)與教過(guò)程之諸多要素進(jìn)行組合，已達(dá)到“金剛石”與“石墨”這種雖是同種元素組成確形成完全不一致的兩種“極端”效果，最后達(dá)到教學(xué)結(jié)構(gòu)的根本變化。

教育技術(shù)學(xué)是不是一門(mén)學(xué)科的問(wèn)題就猶如早期探討的教育學(xué)是不是一門(mén)科學(xué)一樣，這是一個(gè)似乎永無(wú)正確答案的問(wèn)題，但人們卻一直沒(méi)有放棄尋找這個(gè)問(wèn)題科學(xué)性答案，這可能就是教育學(xué)研究的真正魅力。當(dāng)然，我們也不能以一種“短視”行為草率地說(shuō)討論教育技術(shù)是不是一門(mén)學(xué)科是一種沒(méi)有意義的事情。而應(yīng)這樣：我們不在爭(zhēng)論教育技術(shù)學(xué)是不是一門(mén)學(xué)科，而是在努力地尋找教育技術(shù)學(xué)能成為一門(mén)學(xué)科之可能的必要條件上下功夫。

當(dāng)然，無(wú)論我們是否真的愿意從內(nèi)心深處承認(rèn)教育技術(shù)學(xué)是一門(mén)真正意義上的學(xué)科，也都無(wú)法阻礙它以一門(mén)有別于其它國(guó)家的“進(jìn)化機(jī)制”進(jìn)行學(xué)科的體系化發(fā)展。只不過(guò)，當(dāng)我們走過(guò)了歷久彌堅(jiān)的半個(gè)世紀(jì)以來(lái)，面對(duì)諸多“疑難雜癥”不曾有過(guò)新的思考，殘酷的事實(shí)證明了以美國(guó)教育技術(shù)為藍(lán)本構(gòu)造的我國(guó)教育技術(shù)學(xué)科體系根本不適合中國(guó)的“土壤”文化，但是不可否認(rèn)的是我們必須要學(xué)習(xí)美國(guó)的教育技術(shù)學(xué)，關(guān)鍵的問(wèn)題是我們要學(xué)習(xí)美國(guó)教育技術(shù)學(xué)的什么以及如何學(xué)習(xí)，這才是擺在我國(guó)教育技術(shù)學(xué)者面前的真問(wèn)題。但無(wú)論怎樣，做實(shí)際開(kāi)發(fā)應(yīng)用的人員和初涉理論研究的人員，應(yīng)該首先把具體的問(wèn)題做好，把小事情做好，做小事情的同時(shí)想大問(wèn)題。不可所有的教育技術(shù)從業(yè)人員都“爭(zhēng)先恐后”地建立教育技術(shù)學(xué)科體系，顯然這也是不可能的，也是不必要的。

總之，筆者希望通過(guò)對(duì)日本教育工學(xué)基礎(chǔ)理論與理論基礎(chǔ)的陳述，以此嘗試著提出了一個(gè)對(duì)教育技術(shù)研究者和對(duì)于教育技術(shù)學(xué)科決策者有用的看待文化全球化背景下理解教育技術(shù)學(xué)科基本問(wèn)題的框架。對(duì)于其意義和有用不在于其研究結(jié)果是否真正地解決了教育技術(shù)學(xué)科中存在的諸多問(wèn)題，它顯然做不到這一點(diǎn)，也可能這些問(wèn)題如“哥德巴赫猜想”一樣根本無(wú)法解決，而其意義在于它是否比其他任何可供選擇的解釋范式提供一個(gè)更加有意義的國(guó)際化比較視角。參考文獻(xiàn)：…潘懋元.關(guān)于高等教育學(xué)科建設(shè)的若干問(wèn)題….高等教育研究，

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孫立會(huì)：副教授，博士，研究方向?yàn)槿毡窘逃W(xué)（sunlh777@163.com）。

李芒：博士，教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃夹g(shù)基本理論及應(yīng)用（leemang@bnu.edu.cn）。

Understanding and Enlighteruuent of Japanese Education technology theory System to Build

Sun Lihui'， Li Mang2

（1 . Research Center of Education Information， Jiangnan University， Wuxi Jiangsu 2141 22； 2.Inslilule of Information technology Education， Beijing Normal University， Beijing 100875）Abstract： the construction of Chinese educational technology discipline theory system has always been a big problem. to its root cause may be the theory system of constructing concept of basic theory and the theory basis of discrimination is not clear. the basic theory generally refers to a theory which has certain stability， fundamental and universal theory and plays a basic role in a discipline system and the emphasis is the invariance of the stability theory， it is often said that the recognized degree， is the time and the to practice theory， not a speculation， intent or judgment. For a comprehensive discipline. the basic theory of knowledge which comes from other fields is no problem. and is also the inevitable. because it is a cross "acrobatics" study of educational technology. But as a discipline of "kernel". that is the core of the theoretical basis of inevitably which has its particularity， which is different from other disciplines or forest based on the key of this subject in the academic. through the comparative method. we should absorb nutrients from the basic theory and the basic theory of Japanese educational technology construction process. and it may bring a new idea that re-examines the education technology discipline theory system construction of China with a view. KeYwords： Japan； Educational technology； theory of Foundations： theoretical Principle

收稿日期 ： 2015年7月2日

責(zé)任編輯：宋靈青