周建標

如果說現(xiàn)代文教學相對側重內容解讀，那么文言文教學則更注重字面解釋。一般教師采取按部就班式的逐段翻譯法，力求做到字字解釋，句句翻譯，再穿插一點朗讀，省事而不乏實效。但長此以往，一成不變的教學套路會讓學生感覺枯燥乏味，消解他們學習文言文的興趣，不利于思維的激活和深入，長遠來說，學習效果也會大打折扣。

教學是一門藝術活。所謂戲法人人會變，只是巧妙不同。不言而喻，大家都喜歡巧妙靈動的“戲法”，同樣，學生也樂意有所變化的教學程序。變化，使課堂更靈動，使互動更活躍，使思維更開闊。

鑒于此，本學期筆者一改以往直入式的文言文教學，而是研磨每篇課文的內在邏輯，尋求作者的寫作脈絡，思考教學的突破口，力求有所創(chuàng)新，從而激活學生學習文言文的趣味和思維，使文言文教學朝著“活、實、趣”的目標進展。

一、海底撈月式

此種教學方式以底為頭，層層倒逼，步步設疑，環(huán)環(huán)相扣，最后不知不覺地直搗黃龍。它避免了一般按部就班的直線式程序，由果溯因，邏輯推理性強，有利于文本內容的清晰解讀和學生思維的深度開發(fā)，學生始終處于興奮點，使教學顯得趣味盎然。

教學《陋室銘》從最后一句“孔子云：‘何陋之有”入手。下面是教學片段。

師：陋是客觀存在的，文中哪些地方體現(xiàn)了陋室之“陋”？

生1：“苔痕上階綠，草色入簾青”說明房子不高，連草都能伸入窗內，還有說明來的人少，可能是因為不是很有錢吧。

生2：屋里的擺設很簡單。只有一臺素琴，一張桌椅，還有一些佛經(jīng)。沒有其他多余的物品。

師：我們可以想見屋子陳設的簡陋。可是作者自己有沒有感到簡陋呢？

生齊：沒有。

生3：從“綠”“青”可看出屋子所處的環(huán)境非常清幽，他很喜歡這個地方。

生4：從“談笑有鴻儒，往來無白丁”看出作者交往的人高雅，不是粗人，人雖少卻是有共同志向的同道者，想必談話充滿著樂趣和機智。

師：同學們從環(huán)境、人際交往、興趣愛好等方面看出了陋室其實并不陋，歸根結底，是因為作者的什么？

生5：品德高尚。課文說“斯是陋室，惟吾德馨”。

教者從結尾句起底，抓住“何陋之有”這個牛鼻子，確切地說，是緊抓“陋”這個黃金字眼，追問“陋”在何處，又追問作者是否感到“陋”，最后歸結到“陋室不陋”。由果推因，由現(xiàn)象到本質，逐層推進，渾然天成。

再比如教學《大道之行》，也可采用此法。抓住文中三個“故”字，首問：作者的目標是什么？明確最末一句話：是謂大同社會。再問：要實現(xiàn)這個理想，須達到什么條件？由此一步步往上追溯條件，最后回到文本首句：大道之行也。這是實現(xiàn)大同社會的根本條件。整個教學自然回環(huán)，一氣呵成。學生既厘清了作者思路、把握了文本主旨，也落實了重點字詞和重要句式，優(yōu)化了教學效益。

二、中間開花式

此種教學法是從文本中間“橫插一杠”，然后“瞻前”又“顧后”，貫穿起文本的整體內容，起到承前啟后、抓重點帶兩頭之功效。

下面是《核舟記》教學片段。

師：這枚桃核刻的是什么內容？

生：蘇軾泛舟圖。

師：就他一人泛舟湖面嗎？

生：連他在內共有5人。

師：究竟是哪5人呢？他們各自在干些什么？

生：蘇東坡、黃庭堅共閱一手卷，佛印和尚“矯首昂視”。

（重點分析第三段的內容。略）

生：還有兩個是舟子，也就是船工。一個仰著面，靠在一橫木上，好像在呼喊;另一個拿著扇子，在燒水。

（重點分析第四段的內容。略）

師：這艘船上除了5個人，還有哪些物品？

生：頂上有箬篷，船側各有八扇窗，窗上各刻著8個字。

（重點分析第二段的內容。略）

生：船背上刻有4個字，還印著一枚4個字的篆章。

（重點分析第五段的內容。略）

師：這么多人和物都刻在怎樣的一枚桃核上的？誰有這樣高超的手藝？

生：長只有八分多一點，高只有二分左右。

（重點分析第一段和最后一段）

本設計從人物入手，搞清有哪些人物，各自在做什么，再擺列舟上的所有物品，可謂是琳瑯滿目。接著話題一轉，追問是怎樣大的船容下了如此多的人和物，答案提示：原來是一枚不滿一寸的核舟。不禁讓人驚嘆中國民間藝術的精美絕倫和民間高手的巧奪天工。

突出重點，兼及其余是這種教學法的特點，適合篇幅較長的文本。運用巧妙，可起到一箭雙雕之效，而且學生對重點內容印象深刻，避免平分秋色。

三、牽一發(fā)動全身式

這種教學法以某一句話為基點，通過層層設問，不斷鋪展，像滾雪球一般最后席卷所有內容，推進有序，教法靈動。

下面請看《桃花源記》的教學片斷。

師：文中有一句話，“此中人語云‘不足為外人道也”。請問“此中人”是誰？又是跟誰說的？

生1：“此中人”是桃花源里人。他們是對漁人說的。

師：漁人是怎么遇見桃花源人的？

生2：漁人沿著溪流走，遇到了一大片桃花林，感到奇怪，便順著水源，穿過一個小山洞口，來到了桃花源。

師：在桃花源，他看到了怎樣的一幅景象？

生3：土地平坦空曠，房子整整齊齊，還有肥沃的田地，美麗的池塘，青翠的桑樹和竹林，田間小路縱橫交錯，雞狗的叫聲此起彼伏，男男女女各忙各的，老人小孩，快快樂樂。

師：桃花源人是怎么到這個地方的？

生4：是秦朝時為了躲避戰(zhàn)亂拖家?guī)Э冢屯l(xiāng)人一起來到這里的，久而久之，與外界隔絕了，不知外面世界發(fā)生了怎樣的變化。

師：桃花源里的人是怎么對待漁人的？

生5：都非常熱情，各家各戶邀請他去自家做客，殺雞備酒做飯，招待了好幾天。

師：他們?yōu)槭裁匆獓诟罎O人不能對外面的人提起？

生6：一旦被人知曉，肯定會蜂擁而來，這樣他們平靜安逸的生活就會被打破。

生7：暗示桃花源這樣美好的地方在現(xiàn)實生活中是不可能存在的。

就這樣以一句話為引線，中心爆破，發(fā)散如云，看似松散，實則緊緊圍繞核心，把主干內容一網(wǎng)打盡，渾然一體。

也可以一字、一詞作為核源，層層抽剝，有序點擊。如《傷仲永》一文緊緊抓住一個“傷”字，問學生作者究竟“傷”什么。第一層，“傷”仲永幼時天資過人最終卻”泯然眾人”;第二層“傷” 仲永之父貪財短視的可悲行徑;第三層“傷”天資不佳卻又不重視后天教育的普通人。從而帶動相關內容的理解。整個教學緊湊匝密，鋪墊自然。

教學如同寫文章，都喜歡有些波瀾起伏，跌宕回旋。如果上課程式老是千篇一律，平鋪直敘，中規(guī)中矩，四平八穩(wěn)，學生也會產(chǎn)生審美疲勞的。尤其是多數(shù)學生不那么鐘意的文言文，更是如此。而變序教學多少彌補了這一缺憾，在平靜的湖面上投進了一顆小小的石子，激起了些微的漣漪。當然并不是有了變序，就有了活力和效率。變序僅僅是形式，不能為變序而變序，最重要的是變序有其現(xiàn)實必要性和內在邏輯性，能使文脈更清晰，文意更貫通，文本更緊湊。學生學習文言文的熱情在一次次活潑有機的變序中迸發(fā)出來，使得文言文變得可愛起來。endprint