肖聲揚(yáng)

(1. 三江學(xué)院 大學(xué)英語部，江蘇 南京 210012； 2. 南京工業(yè)大學(xué) 外國語學(xué)院，江蘇 南京 211816)

2003—2013年國內(nèi)CSSCI期刊二語詞匯習(xí)得投入量假設(shè)研究綜述

肖聲揚(yáng)1,2

(1. 三江學(xué)院 大學(xué)英語部，江蘇 南京210012；2. 南京工業(yè)大學(xué) 外國語學(xué)院，江蘇 南京211816)

Laufer&Hulstijn提出了投入量假設(shè)，認(rèn)為投入量越大，詞匯附帶習(xí)得的效果就越好。分析國內(nèi)有關(guān)投入量假設(shè)的CSSCI論文可見，十多年中，國內(nèi)對該理論展開了廣泛的研究?？蓢L試從研究對象、詞匯附帶習(xí)得輸入載體、實(shí)驗(yàn)變量設(shè)定和研究結(jié)論等方面來描述分析國內(nèi)的研究現(xiàn)狀，為今后的進(jìn)一步研究探明方向。

二語習(xí)得；詞匯附帶習(xí)得；投入量假設(shè)

詞匯是二語/外語學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，也是語言教學(xué)的基礎(chǔ)之一。詞匯習(xí)得對于學(xué)生的聽、說、讀、寫等各項(xiàng)技能的發(fā)展都是至關(guān)重要的，如何進(jìn)行詞匯教學(xué)是外語教學(xué)需要解決的重要課題。2001年，Laufer&Hulstijn開創(chuàng)性地提出基于學(xué)習(xí)任務(wù)的投入量假設(shè)(InvolvementLoadHypothesis)[1]，“第一次嘗試將外語詞匯教學(xué)建立在既經(jīng)過實(shí)證檢驗(yàn), 又具高度操作化的理論基礎(chǔ)之上”[2]，“是伴隨性詞匯學(xué)習(xí)理論的完善和發(fā)展，從心理學(xué)的角度進(jìn)一步挖掘了影響伴隨性詞匯學(xué)習(xí)的相關(guān)因素，拓展了詞匯習(xí)得研究的新領(lǐng)域”[3]。近年來，國內(nèi)出現(xiàn)了較多關(guān)于此假設(shè)的研究成果。本文對24篇CSSCI論文進(jìn)行描述與分析，力圖呈現(xiàn)當(dāng)前國內(nèi)該領(lǐng)域的研究特點(diǎn)。

1 理論背景

1.1詞匯附帶習(xí)得

Nagy,Hemlan&Anderson在研究兒童學(xué)習(xí)母語詞匯的基礎(chǔ)上提出了詞匯附帶習(xí)得假說(IncidentalVocabularyLearningHypothesis)。他們認(rèn)為，母語詞匯的學(xué)習(xí)，不可能完全通過刻意學(xué)習(xí)習(xí)得，相反，很可能母語詞匯的大多數(shù)都是附帶習(xí)得的[4]。這個(gè)理論很快被應(yīng)用于第二語言習(xí)得研究。Laufer認(rèn)為，詞匯附帶習(xí)得是相對于刻意學(xué)習(xí)而言的，刻意學(xué)習(xí)(IntentionalLanguageLearning)指學(xué)生刻意地背記單詞，如通過背詞匯表或者做詞匯練習(xí)來記憶單詞；而附帶習(xí)得則是學(xué)生在進(jìn)行其它學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，如閱讀文章、聽英文歌曲等，附帶習(xí)得了單詞。這可能不是該詞的全部知識，比如只記住了拼寫形式，或只知道了詞性等[5]。

1.2投入量假設(shè)

Craik&Lochart提出了加工層次理論(thedepthofprocessing)，他們認(rèn)為學(xué)習(xí)者對新信息加工層次越深，保持的效果就越好[6]。然而，加工層次不易觀察，難以操作，無法測量。在此基礎(chǔ)上，Laufer&Hulstijn于2001年提出了投入量(InvolvementLoad)這個(gè)概念得以量化加工層次。他們認(rèn)為投入量由3部分構(gòu)成，即需求(need)、搜索(search)和評估(evaluation)。需求指讀者在閱讀過程中為了達(dá)到閱讀目的或理解句意而需要弄懂某些詞的意義；搜索是指試圖通過查詞典或另一種權(quán)威(如請教老師)來找到一個(gè)不認(rèn)識的二語單詞的意思或者為表達(dá)一個(gè)概念而試著找到一個(gè)二語單詞；而評估則包括已經(jīng)給出詞和其他詞的比較，一個(gè)單詞的具體詞義和其他意義的比較或者把一個(gè)詞與其他詞結(jié)合判定該詞是否符合語境等。不同的學(xué)習(xí)任務(wù)可以用這3個(gè)因素衡量投入量的大小。投入量越大，詞匯附帶習(xí)得就越多，保持也較好，這就是投入量假設(shè)。以上3個(gè)因素及其強(qiáng)弱程度可以用投入指數(shù)(InvolvementIndex)來量化，用0，1，2分三級表示：0表示學(xué)習(xí)者在執(zhí)行任務(wù)時(shí)沒產(chǎn)生某個(gè)因素；1 表示產(chǎn)生了這一因素，但程度較弱；2 表示產(chǎn)生了該因素且程度較強(qiáng)。Hulstijn&Laufer分別在荷蘭和以色列學(xué)生中做了研究, 3組學(xué)生分別完成了“閱讀理解”、“閱讀理解加目標(biāo)詞填空”和“用目標(biāo)詞寫作”。之后，他們參加了針對目標(biāo)詞的即時(shí)測試和延時(shí)測試[7]。

2 國內(nèi)研究現(xiàn)狀

投入量假設(shè)在2001年出現(xiàn)后就引起了國內(nèi)外學(xué)界的廣泛關(guān)注，涌現(xiàn)出了大量的研究。在國內(nèi)，段士平和石志亮首先于2003年做了專門評述，他們認(rèn)為該理論“借鑒了語言學(xué)的描寫手段、心理學(xué)的實(shí)驗(yàn)方法、認(rèn)知科學(xué)的加工模式，科學(xué)地論述了詞匯的獲得、貯存、提取、加工等全過程”[8]。而武衛(wèi)和許洪則是第一個(gè)對此理論進(jìn)行實(shí)證研究的，他們所采取的實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｊ胶虷ulstijn&Laufer類似，比較了3項(xiàng)閱讀任務(wù)在即時(shí)和延時(shí)測試中對詞匯附帶習(xí)得的作用[9]。本文以CSSCI(2014—2015年)來源期刊和擴(kuò)展版來源期刊為對象，時(shí)間截至2013年年底，并且僅限于針對投入量假設(shè)進(jìn)行實(shí)證研究或是運(yùn)用該理論作為實(shí)驗(yàn)的部分理論支撐的論文。筆者沒有統(tǒng)計(jì)純理論研究的論文，其實(shí)，此類論文數(shù)量遠(yuǎn)小于實(shí)證研究類的。這也反映了國內(nèi)在此領(lǐng)域的研究趨勢，學(xué)者們更關(guān)注該理論對于實(shí)際教學(xué)的意義，側(cè)重于課堂教學(xué)環(huán)境下二語詞匯附帶習(xí)得的優(yōu)化模式。

經(jīng)搜索，共計(jì)24篇，按年份分布如表1所示。我們可以看到，在2010年論文數(shù)達(dá)到最高值，其它的年份則相對均衡，除了2006年之外，每一年均有論文，表明該理論在誕生10多年的時(shí)間里受到了國內(nèi)學(xué)者的持續(xù)關(guān)注。

表1 2003—2013年相關(guān)研究論文年度篇數(shù)分布統(tǒng)計(jì)

以下試從4個(gè)方面梳理一下這些研究。

2.1研究對象

大多數(shù)學(xué)者的研究對象都是以英語為外語的國內(nèi)大學(xué)生，并且基本上具備了比較好的英語基礎(chǔ)，因此他們在實(shí)驗(yàn)過程中基本能夠配合老師的要求，使得實(shí)驗(yàn)?zāi)茌^順利地實(shí)施。而侯冬梅則選取了西安市某中學(xué)的學(xué)生，這些學(xué)生沒有通過中考而進(jìn)入高中，總體英語水平較差。因此，她的實(shí)驗(yàn)過程不像其他研究者那樣順利，“只有個(gè)別學(xué)生寫出自己的句子，大部分學(xué)生不能獨(dú)立造出句子，有的坐在座位發(fā)呆，有的抄寫例句”。特殊的實(shí)驗(yàn)對象也產(chǎn)生了特別的發(fā)現(xiàn)。很多學(xué)生不按要求完成造句而是抄句子，但研究發(fā)現(xiàn)，閱讀過程中抄寫句子比單純的閱讀理解任務(wù)帶來更高的附帶詞匯習(xí)得效率，并且和填空產(chǎn)生的效果相當(dāng)[10]。我國經(jīng)濟(jì)水平發(fā)展非常不平衡，也造成了教育水平的極大差異，同一地區(qū)的英語學(xué)習(xí)者的語言能力也是千差萬別，這個(gè)研究對低水平或初級階段學(xué)習(xí)者的二語習(xí)得研究很有意義。

還有一些學(xué)者將投入量假設(shè)運(yùn)用到了對外漢語教學(xué)中，孫曉明以歐美國家在華留學(xué)生為對象進(jìn)行了研究，其結(jié)果也支持這個(gè)假設(shè)[11]。

2.2詞匯附帶習(xí)得輸入載體

多數(shù)研究都和Hulstijn & Laufer一樣，以閱讀作為詞匯附帶習(xí)得的主要輸入方式，而雷蕾、韋瑤瑜、葉琳和張梅則選擇了寫作任務(wù)來進(jìn)行研究。她們的研究顯示“我國英語學(xué)習(xí)者不僅可以通過寫作來附帶習(xí)得詞匯，而且其附帶習(xí)得的詞匯量和一周后的保持量都比完成閱讀任務(wù)時(shí)的要大?！@說明學(xué)習(xí)者通過寫作習(xí)得詞匯比通過閱讀習(xí)得詞匯效果更好”[12]。

隨著多媒體技術(shù)的發(fā)展，聲音、圖像的輸入方式越發(fā)常見并受到學(xué)生的歡迎，也有研究者進(jìn)行了關(guān)注。連秀萍和黃鹢飛針對文字(T )、文字—聲音—圖像( T-A-V)、聲音( A)、文字—聲音(T-A)這4種輸入方式對于詞匯附帶習(xí)得的效果進(jìn)行了研究。他們發(fā)現(xiàn)，在詞匯習(xí)得與保持效果上,4種輸入方式作用由大到小依次為文字—聲音—圖像、文字、聲音、文字—聲音，而無論何種方式, 在輸入之后完成用目標(biāo)詞寫作任務(wù)的受試在詞匯的習(xí)得與保持上都要優(yōu)于完成關(guān)于材料理解的選擇任務(wù)的受試，這符合投入量假設(shè)[13]。

網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的來臨使得在線學(xué)習(xí)成為獲取知識的重要手段。吳旭東緊密結(jié)合計(jì)算機(jī)技術(shù)、使用者行為跟蹤技術(shù)記錄英語學(xué)習(xí)者在完成不同投入量的任務(wù)時(shí)的在線學(xué)習(xí)行為, 直觀體現(xiàn)投入量與學(xué)習(xí)行為間的聯(lián)系，還考察了在線學(xué)習(xí)行為與詞匯學(xué)習(xí)結(jié)果間的關(guān)系,作為評估投入量對詞匯學(xué)習(xí)影響程度的基礎(chǔ)[2]。當(dāng)前移動互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展一日千里，人們已經(jīng)無法離開手機(jī)、平板電腦等移動終端，因此，投入量假設(shè)研究不能局限于電腦終端，對移動終端的研究也應(yīng)當(dāng)引起足夠重視。

2.3實(shí)驗(yàn)變量設(shè)定

除了任務(wù)的投入量這個(gè)最主要的變量，很多研究者又加入了其它的調(diào)節(jié)變量來得到更加準(zhǔn)確、對教學(xué)實(shí)踐更有針對性的結(jié)果。歸納起來, 研究者主要從以下兩個(gè)大的方面入手:

2.3.1 學(xué)習(xí)者因素

即把學(xué)習(xí)者的二語水平比如詞匯量或是使用不同的學(xué)習(xí)策略作為重要的變量，把外在的預(yù)設(shè)投入量與內(nèi)在因素結(jié)合在一起考慮，研究這些因素在詞匯附帶習(xí)得中的作用。蓋淑華和周衛(wèi)京均發(fā)現(xiàn)英語水平不同的學(xué)生在詞匯附帶習(xí)得上存在著顯著差異[14-15]。黃燕發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的英語水平只對即時(shí)記憶有顯著影響[16]。相反，吳建設(shè)等和鮑貴、王娟娟則發(fā)現(xiàn)任務(wù)對二語詞匯附帶習(xí)得的效應(yīng)不受學(xué)習(xí)者詞匯量的制約[17-18]。顧琦一、宋明珠的關(guān)注點(diǎn)是學(xué)習(xí)策略，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的策略運(yùn)用影響了投入量的實(shí)施[19]。這個(gè)變量是引起最多研究者關(guān)注的，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者的千差萬別是影響教學(xué)效果的重要因素，同時(shí)把不同水平的學(xué)習(xí)者分組對比，也是容易操作的。

2.3.2 輸入形式因素

上述研究者是對學(xué)習(xí)者設(shè)定變量，還有一些研究者則是對詞匯輸入的形式加以更多的限定。周榕、呂麗珊研究了輸入的增顯形式，這指的是給生詞加下劃線, 加粗、改變和增大生詞字體等。研究中，將閱讀短文制作成兩個(gè)版本(目標(biāo)短語有無下劃線)，發(fā)現(xiàn)輸入增顯對短語搭配形式習(xí)得起主要作用，但其與任務(wù)投入量沒有顯著的交互作用[20]。孫曉明將閱讀任務(wù)后是否宣布詞匯測試作為變量，稱之為“任務(wù)強(qiáng)化”，發(fā)現(xiàn)宣布詞匯測試(沒有說明具體的詞匯)是一種有效的任務(wù)強(qiáng)化手段[21]。輸入形式的研究也容易操作，不僅對教學(xué)，對于教材編寫也有積極的意義。

2.4研究結(jié)論

其實(shí)，Hulstijn & Laufer在 2001年的實(shí)驗(yàn)就沒能完全證明他們自己提出的假設(shè)，在荷蘭的研究結(jié)果表明“閱讀理解”和“閱讀理解加目標(biāo)詞填空”這兩個(gè)理論上投入量不同的任務(wù)在詞匯附帶習(xí)得效果上并沒有明顯差異。國內(nèi)的研究結(jié)果同樣如此，除了少數(shù)研究結(jié)果能夠吻合該假設(shè)外，任務(wù)誘發(fā)的投入量并不總是與詞匯附帶習(xí)得結(jié)果呈正相關(guān)關(guān)系，“大多數(shù)研究在即時(shí)詞匯附帶習(xí)得后測中都充分或部分證實(shí)了投入量假設(shè)存在的合理性，但是在延時(shí)后測中，結(jié)論不一致的情況較為明顯，表明投入量假設(shè)的有效性是有條件的”[18]。

研究結(jié)果大都只是部分證實(shí)了投入量假設(shè)，這在表明了該理論的合理性的同時(shí)，更說明其還需要進(jìn)一步改進(jìn)。Laufer & Hulstijn在提出假設(shè)的論文末尾給出了幾點(diǎn)深入研究的建議，曾指出3個(gè)投入量的因素是否具有同等的權(quán)重是有疑問的[1]。對此，顧琦一、宋明珠的回答是“搜尋元素權(quán)重可能低于需求與權(quán)衡”[19]，然而還沒有研究者給出3個(gè)因素的具體權(quán)重分配。倘若解決了這個(gè)問題，應(yīng)該會使該理論對教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生更加直接的指導(dǎo)意義。苗麗霞認(rèn)為要點(diǎn)在于“如何重構(gòu)‘投入量’這一概念，檢驗(yàn)其心理現(xiàn)實(shí)性，并借助心理測量或者學(xué)習(xí)者行為測量技術(shù)較為準(zhǔn)確地揭示其與詞匯學(xué)習(xí)之間的互動關(guān)系”[22]。

3 研究局限

我們還應(yīng)該看到，目前的研究還存在著一些明顯的不足，下面是幾點(diǎn)共性問題：

3.1研究對象的選擇

目前多以中高級英語學(xué)習(xí)者為研究對象，涉及其他學(xué)習(xí)者群體的非常少?；蛟S這與國內(nèi)研究者多為大學(xué)英語教師有關(guān)，然而這也削弱了研究在二語習(xí)得領(lǐng)域的普遍意義。此外，大多數(shù)研究在選取對象時(shí)沒有隨機(jī)抽樣，被試間設(shè)計(jì)為主，被試內(nèi)設(shè)計(jì)較少，這樣即使考慮了各組群間的異質(zhì)性，結(jié)果的可靠性還是會受到影響。

3.2滯留效應(yīng)的控制

即時(shí)測試與延時(shí)測試屬于對于同一批受試的重復(fù)測量，而這勢必產(chǎn)生滯留效應(yīng)，也就是說延時(shí)測試的結(jié)果會不可避免地受到即時(shí)測試的影響。很多研究忽視了這一因素，使得延時(shí)測試結(jié)果的可靠性受損。有些研究者如段士平、嚴(yán)辰松、李燕注意到了此問題，他們均將兩次測試的題目順序打亂[23-24]。但是，這樣做能否消除或者多大程度上減少滯留效應(yīng)尚有待商榷。

3.3延時(shí)測試的時(shí)間

對于延時(shí)測試和即時(shí)測試的時(shí)間距離缺乏解釋。張憲、亓魯霞進(jìn)行的是樣本容量為4，為期6個(gè)月的縱向研究 ，因此其延時(shí)測試在即時(shí)測試4個(gè)月之后[25]，不列入統(tǒng)計(jì)。而周浩則進(jìn)行了兩次延時(shí)測試，1次在1周后，1次在1個(gè)月之后[26]，同樣沒有列入計(jì)算。其他22項(xiàng)研究中的延時(shí)測試時(shí)間分布如圖1所示。可見研究者之間有著較大的差異，而更為關(guān)鍵的是對于為何采取所選擇的時(shí)間都沒有進(jìn)行說明。今后可以研究哪個(gè)延時(shí)測試的時(shí)間更好地證明了習(xí)得的發(fā)生。

圖1 延時(shí)測試天數(shù)分布圖

值得注意的是，有國外研究者曾提出，詞匯記憶的保持在接觸3周后相對穩(wěn)定[27]。然而國內(nèi)學(xué)者選擇較多的是1周和2周。

3.4調(diào)節(jié)變量的研究

如上文所述，很多研究設(shè)定了調(diào)節(jié)變量，但是，幾乎所有的研究者都沒有能夠充分地利用這些變量，在報(bào)告調(diào)節(jié)變量和任務(wù)的交互作用時(shí)，“事后分析均只依據(jù)顯著性概率判斷配對任務(wù)之間的差異性，沒有分析它們的作用受調(diào)節(jié)變量制約的程度”[18]。這就使得精心設(shè)計(jì)的研究簡單化了。

3.5定性研究和縱向研究的缺失

10年前，有學(xué)者指出，國內(nèi)二語習(xí)得研究方法“以訪談、觀察材料等為基礎(chǔ)的質(zhì)化研究遠(yuǎn)落后于以數(shù)據(jù)材料為基礎(chǔ)的量化研究，將定量法和定性法有機(jī)結(jié)合的研究還是少數(shù)”[28]。如今，這一狀況并沒有得到改善。在上述研究中，只有黃燕，雷蕾等，顧琦一、宋明珠，魏梅、王立非等4項(xiàng)研究中包含了訪談等手段，采用了定量與定性相結(jié)合的研究方法[12，16，19，29]。

而在縱向研究上，更是只有張憲、亓魯霞[25]這一個(gè)案例，其余均為靜態(tài)的橫向研究。相比之下，國外的涉及到詞匯習(xí)得的深度測量的研究中，有一半是縱向研究[30]。這種嚴(yán)謹(jǐn)、細(xì)致的研究值得國內(nèi)研究者們學(xué)習(xí)。

4 結(jié)束語

詞匯學(xué)習(xí)一直是語言學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，也是教學(xué)的難點(diǎn)。關(guān)于詞匯附帶習(xí)得的投入量假設(shè)的提出為如何有效地進(jìn)行詞匯教學(xué)、提高詞匯習(xí)得效果提供了嶄新的視角。本文簡單梳理了國內(nèi)對于投入量假設(shè)的研究狀況，我們從中可以看出學(xué)界在介紹、應(yīng)用國外最新理論的同時(shí)，也能大膽地對其局限性進(jìn)行反思和改進(jìn)。此外，研究者大多非常關(guān)注探索該假設(shè)在優(yōu)化課堂中的詞匯附帶習(xí)得效果的作用，注重理論運(yùn)用于實(shí)踐。

除了上文論述的幾點(diǎn)不足之外，與國外相比，國內(nèi)的研究還有不少空白。比如把目光轉(zhuǎn)向不同詞匯類別造成的習(xí)得差異等。此外，不同投入量設(shè)定的操作化還要進(jìn)一步改進(jìn)，使其更加客觀。吳旭東指出，“未來的研究應(yīng)該集中在提高理論的可操作水平和改善任務(wù)操作步驟，以提高對學(xué)習(xí)者注意力的控制程度”[2]。這些局限和不足都是今后研究可以繼續(xù)深入推進(jìn)、細(xì)化的方向。

本文僅僅對相關(guān)研究作了比較寬泛的描述，若要通過總結(jié)前人研究為后續(xù)研究提供更明確的指導(dǎo)，還需要進(jìn)行深入的元研究，比如統(tǒng)計(jì)效應(yīng)量(effect size)等指標(biāo)，提供更具說服力的數(shù)據(jù)。

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〔責(zé)任編輯： 胡 菲〕

Astudyoninvolvementloadhypothesisofsecondlanguageacquisitionbetweentheyear2003and2013fromCSSCIperiodicals

XIAO Sheng-yang1,2

(1. College English Department, Sanjiang University, Nanjing 210012, China 2. School of Foreign Languages, Nanjing University of Technology, Nanjing 211816, China)

Involvement Load Hypothesis, proposed by Laufer & Hulstijn, states that incidental vocabulary acquisition is dependent on the amount of involvement that a task induces. These years have seen many studies concerning this theory in China. This paper tries to describe and analyze the studies selected from CSSCI database and make clear the research direction of future study based on study object， acquisition input, study variables, research conclusions, etc.

second language acquisition; incidental vocabulary acquisition; involvement load hypothesis

2014-06-22

江蘇省高等教育教改研究立項(xiàng)課題(2013JSJG477)；三江學(xué)院本科教學(xué)工程(J12005)

肖聲揚(yáng)(1981—)，男，江蘇泰興人，講師，碩士生，主要從事應(yīng)用語言學(xué)方面研究。

H319

：A

：1008-8148(2015)01-0023-05