曹笑芳

摘 要：詞匯是二語習(xí)得的基礎(chǔ)，貫穿于二語聽、說、讀、寫譯各個方面，詞匯積累對學(xué)習(xí)者二語技能培養(yǎng)起到舉足輕重的作用。文章討論了在二語課堂上詞匯刻意學(xué)習(xí)時間非常有限的客觀情況下，教師應(yīng)該如何在詞匯加工理論的指導(dǎo)下設(shè)計更有針對性地教學(xué)任務(wù)，提高學(xué)習(xí)者二語詞匯附帶習(xí)得的效率。

關(guān)鍵詞：詞匯附帶習(xí)得;加工深度理論;投入量

引言

詞匯為二語習(xí)得的重要組成部分。任何語言技能的培養(yǎng)都涉及到詞匯的使用，僅憑借語法知識和語音并不足以保證信息傳遞和有效溝通的實現(xiàn)，只有掌握了充足的詞匯才能最大化實現(xiàn)意義的傳達(dá)。通常詞匯量越大，對語言輸入的理解力就越強，語言輸出的質(zhì)量就越高。高校二語課程以及大學(xué)英語四、六級考試都對英語詞匯的掌握提出了越來越高的要求，因此如何使學(xué)習(xí)者高效增大詞匯量已成為教學(xué)研究者廣泛關(guān)注的問題。

一、二語課堂詞匯習(xí)得現(xiàn)狀

詞匯習(xí)得方式有多種不同的分類，如顯性習(xí)得與隱性習(xí)得、刻意習(xí)得和附帶習(xí)得等。詞匯附帶習(xí)得是學(xué)習(xí)者在從事閱讀、聽力、交流互動等以意義為基礎(chǔ)的活動時所得到的副產(chǎn)品;當(dāng)一個單詞在不同的語境中多次被使用時，這個單詞就有可能被附帶習(xí)得。在這個過程中，學(xué)習(xí)者只關(guān)注語境意義的理解，而不以學(xué)習(xí)任何新詞匯為目標(biāo)。與之相反，刻意習(xí)得是指學(xué)習(xí)者的注意力直接聚焦于詞匯。

就詞匯習(xí)得結(jié)果而言，刻意習(xí)得比附帶習(xí)得更加有效，但是需要學(xué)習(xí)者有針對性地付出更多精力，而在高校的二語課堂上，直接分配給刻意詞匯學(xué)習(xí)的時間非常有限。盡管詞匯對于二語習(xí)得的重要性不言而喻，但是在二語課堂上，尤其是在公共英語課堂上，詞匯的刻意講授和練習(xí)僅僅是服務(wù)于篇章理解、聽說訓(xùn)練等課堂活動的需要?？锓紳芯苛擞⒄Z教師及學(xué)生對詞匯習(xí)得的態(tài)度與方法，發(fā)現(xiàn)教師課堂詞匯教學(xué)方法較單一、對詞匯知識的講解不深入，而學(xué)生在詞匯學(xué)習(xí)中的最大問題是缺乏詞匯學(xué)習(xí)技巧。也就是說，在二語課堂上學(xué)生對二語詞匯知識的掌握缺乏足夠的顯性指導(dǎo)。就學(xué)習(xí)者本身而言，記憶詞匯時大多采用機械記憶方法，反復(fù)背誦單詞表新單詞的拼寫、發(fā)音和相應(yīng)的意義，沒有對詞匯的知識進(jìn)行全面的挖掘;這種方法效率低下，不易使詞匯存入學(xué)習(xí)者的長期記憶，容易進(jìn)入記了又忘、忘了又記的惡性循環(huán)中，長久下去會嚴(yán)重打擊學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣與信心。從這一點來說，面對學(xué)習(xí)內(nèi)容的深入和詞匯記憶要求的提升，教師應(yīng)該在二語課堂上提供更具有針對性的詞匯學(xué)習(xí)指導(dǎo)，以幫助學(xué)習(xí)者提高詞匯習(xí)得效率、增加二語學(xué)習(xí)的信心。

二、詞匯習(xí)得理論

在高校二語課堂詞匯顯性教學(xué)時間不充裕的客觀條件下，教師既需要保證各項教學(xué)活動的正常進(jìn)行，又要轉(zhuǎn)變教學(xué)思路，加強各教學(xué)活動對二語詞匯記憶的影響作用，這樣才能有效解決學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)中面臨的缺指導(dǎo)、缺深度的問題。加工層次理論和任務(wù)投入量理論從詞匯加工深度角度為教師課堂詞匯教學(xué)改革提供了理論基礎(chǔ)。

2.1 加工層次理論

Craik和Lockhart （1972） 年提出了加工層次理論（the levels of processing theory）。他們認(rèn)為一個新詞匯是否能保存在長期記憶中是由學(xué)習(xí)者對詞匯的加工深度決定的，加工程度越深，記憶保持越好。對詞匯的加工分為兩個層次， 第一層是形式加工（Type I Processing），第二層是語義加工（Type II Processing）;前者為淺層次加工，后者為深層次加工。孤立地記憶一個單詞屬于淺層次加工;識別一個單詞之后，與其他詞形成聯(lián)系、建立聯(lián)想等屬于深層次加工，比如在上下文中理解一個單詞的意思。1975年，Craik和Tulving （1975） 對加工層次理論進(jìn)行了完善。他們認(rèn)為詞匯學(xué)習(xí)過程中記憶的保持取決于對一個單詞進(jìn)行深度加工的程度，即對語義層次的加工程度。該理論受到了一些學(xué)者的批評，原因在于沒有明確的量化指標(biāo)來衡量加工層次的深淺。

2.2 投入量假說

在加工層次理論基礎(chǔ)上，Hustijn和Laufer（2001a）提出了投入量假說（the involvement load hypothesis），定義了加工深度量化指標(biāo)，使具體評估有了可操作性。

該假設(shè)用三個投入因素來衡量在學(xué)習(xí)任務(wù)中學(xué)習(xí)者對詞匯的加工深度：需求（need）、搜索（search）和評估（evaluation）。需求是動機因素，分三種情況：無需求（no need）指完成任務(wù)不需要知道某個詞匯的意思，賦值為0; 中需求（moderate need）指為了某個外在的需求（比如為了完成某個任務(wù)）必須知道某個詞的意思，賦值為1;強需求 （strong need），指學(xué)習(xí)者自發(fā)想要知道任務(wù)中某個詞匯的意思， 賦值為2。搜索屬于認(rèn)知因素，指學(xué)習(xí)者嘗試通過查字典或者咨詢他人的方式了解詞匯的意思。在完成任務(wù)過程中，搜索可以有（賦值為1）或無（賦值為0）。評估涉及到某個詞匯和其他詞匯意思的比較或某個詞匯多個意思之間的比較（moderate evaluation， 賦值為1），或是把某個詞匯和其他詞結(jié)合到一起評估其是否適合已有的語境或創(chuàng)設(shè)的語境（strong evaluation，賦值為2）。

需求、搜索、評估這三個投入因素在學(xué)習(xí)任務(wù)中可以存在也可以不存在。某個特定任務(wù)的投入量指數(shù)為三個因素賦值的總和。投入量假設(shè)認(rèn)為任務(wù)投入量越大，該任務(wù)引發(fā)的詞匯加工程度就越深，對該詞匯的記憶保持就越持久。

三、與任務(wù)投入量相關(guān)的實證研究

大部分實證研究部分支持了投入量假說。一方面，從總體上來說證實了投入量大的任務(wù)對詞匯習(xí)得的影響更大。如在Hulstijn和Laufer （2001b） 的研究的兩個實驗中設(shè)計了三個任務(wù)：閱讀理解（中需求、無搜索、無評估，投入量指數(shù)為1）、選詞填空（中需求、無搜索、中評估，投入量指數(shù)為2）、寫作（中需求、無搜索、強評估，投入量指數(shù)為3）。其中一個實驗完全符合任務(wù)投入量假說，另一個實驗中，寫作組成績明顯高于選詞填空組。李燕的研究中，造句組（投入量指數(shù)為4）的在即時測試中的成績明顯高于完形填空組（投入量指數(shù)為3）。顧琦一和宋明珠（2010）的實驗中，投入量最高的寫作組（投入量指數(shù)為4）在即時測試和延時測試中的表現(xiàn)都明顯優(yōu)于其他各組。

另一方面，一些實驗中投入量不同的任務(wù)組之間詞匯測試成績并無顯著差異，或者投入量值相同的任務(wù)組之間詞匯成績存在顯著差異。導(dǎo)致研究結(jié)果不符合假說結(jié)論的原因可能是假說中各投入量因素的賦值存在不合理性。Keating （2008）發(fā)現(xiàn)在閱讀過程中用字典查詢生詞比參考現(xiàn)成的詞義注釋效果更加明顯。Laufer（2003 ）的研究證明了高評估是最具影響力的投入量因素。在實驗中，造句組（中需求、無搜索、強評估，投入量指數(shù)為3）的詞匯知識測試成績顯著高于選詞填空組（中需求、搜索、中評估，投入量指數(shù)為3），強評估對詞匯附帶習(xí)得的作用高于搜索與中評估的總和，說明強評估對詞匯習(xí)得具有決定性的影響，也間接證明了投入量因素賦值不合理的可能性。Kim（2011）也認(rèn)為強評估“對學(xué)習(xí)者短期詞匯知識習(xí)得影響最大”。其深層次的原因可能是造句需要學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)一個全新的語境，而選詞填空只在現(xiàn)有的語境之中對詞匯信息進(jìn)行加工。

四、研究結(jié)果對二語詞匯教學(xué)的啟示

投入量假說的相關(guān)研究結(jié)果表明總體上任務(wù)投入量越大，對詞匯附帶習(xí)得的效果越顯著。構(gòu)成投入量的三個因素之中，強評估最利于學(xué)習(xí)者的詞匯記憶保持;搜索因素對詞匯習(xí)得能起到一定的作用;而需要因素則效果不明顯。

投入量實證研究所取得的成果對教學(xué)任務(wù)設(shè)計具有借鑒和導(dǎo)向作用。教師在二語課堂教學(xué)中要盡量設(shè)計投入量大的教學(xué)任務(wù)，以增加學(xué)生接觸重點詞匯的頻次、在學(xué)習(xí)任務(wù)中以多種形式加深對詞匯的語義加工，從而提高目標(biāo)詞匯的附帶習(xí)得效果?？紤]到強評估對詞匯附帶習(xí)得的決定影響，在任務(wù)設(shè)計中應(yīng)該盡可能優(yōu)先考慮融入強評估因素，即鼓勵學(xué)生充分發(fā)揮能動性，積極參加需要自發(fā)創(chuàng)設(shè)語境的學(xué)習(xí)任務(wù)，如短文概述、作文、造句等。搜索因素能對二語詞匯附帶習(xí)得產(chǎn)生積極的影響，因此教師應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成勤查字典的好習(xí)慣。查字典可以幫助學(xué)習(xí)者更全面地了解詞匯的意思和用法。了解詞匯的固定搭配、典型例句、各近義詞間的異同點等，這些內(nèi)容都是在一定程度上幫助學(xué)習(xí)者增加了對詞匯的加工深度，有助于詞匯的記憶保持。在任務(wù)設(shè)計中，教師不直接給出詞匯注解，而是鼓勵學(xué)習(xí)者通過查字典的方式獲得各個詞匯的意思，再通過詞匯意思的比較，上下文分析等方法找到適合任務(wù)的詞匯。

五、結(jié)語

要充分提高學(xué)習(xí)者在二語課堂上的詞匯習(xí)得效率，教師一方面應(yīng)繼續(xù)加強詞匯顯性教學(xué)，采用多樣的教學(xué)手段，加深對詞匯知識的挖掘;另一方面在其他課堂教學(xué)活動中應(yīng)該把教學(xué)任務(wù)設(shè)計和詞匯記憶聯(lián)系起來，把學(xué)生英語技能訓(xùn)練成為鞏固課程詞匯、附帶習(xí)得新詞匯的重要途徑。

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