（寧夏大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院750021）

任務(wù)誘導(dǎo)的投入量對(duì)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生詞匯附帶習(xí)得影響的實(shí)證研究

盧紅艷 郭鴻雁（寧夏大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院750021）

為進(jìn)一步檢驗(yàn)“投入量假設(shè)”理論，本研究設(shè)置了四項(xiàng)不同投入量的閱讀任務(wù)來(lái)檢測(cè)詞匯附帶學(xué)習(xí)的總體成效，并深入調(diào)查了任務(wù)投入量對(duì)學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)的即時(shí)和延時(shí)記憶效果。實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示：不同的任務(wù)投入量對(duì)詞匯的即時(shí)和延時(shí)總體學(xué)習(xí)效果都起顯著作用。在此基礎(chǔ)上筆者提出了將投入量理論應(yīng)用于國(guó)內(nèi)英語(yǔ)詞匯習(xí)得與教學(xué)的幾點(diǎn)建議。

投入量假設(shè)閱讀任務(wù)詞匯附帶習(xí)得

一、研究背景

掌握和應(yīng)用語(yǔ)言離不開(kāi)詞匯，但長(zhǎng)期以來(lái)，由于喬姆斯基語(yǔ)法理論的壟斷和詞匯的自身特性，二語(yǔ)詞匯習(xí)得研究一直是“長(zhǎng)期被忽略的研究領(lǐng)域”（Meara，1987）。隨著計(jì)算機(jī)語(yǔ)言學(xué)和語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展，二語(yǔ)詞匯在語(yǔ)言本體研究和應(yīng)用研究中的重要性逐漸突顯。特別是自上世紀(jì)80年代以來(lái)，語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)等學(xué)科的研究者對(duì)詞匯研究的興趣與日俱增。這種轉(zhuǎn)變使得二語(yǔ)研究者開(kāi)始積極探索、尋求習(xí)得二語(yǔ)詞匯的有效途徑。

詞匯的學(xué)習(xí)非常重要，所以近年來(lái)對(duì)詞匯的附帶習(xí)得以及刻意學(xué)習(xí)有很多相關(guān)的研究。語(yǔ)言學(xué)家們大多認(rèn)為，二語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，很大一部分詞匯都是學(xué)習(xí)者在泛讀、看電影或者聽(tīng)力等過(guò)程中偶然學(xué)習(xí)的，即通過(guò)附帶習(xí)得的方式獲得的。之后很多學(xué)者在這一領(lǐng)域做了大量的研究，相應(yīng)的也取得了較為豐碩的成果。語(yǔ)言學(xué)家從不同的角度對(duì)詞匯附帶習(xí)得進(jìn)行了相關(guān)的研究，他們認(rèn)為促成二語(yǔ)學(xué)習(xí)者詞匯附帶習(xí)得的原因和影響因素有很多。Joe（1998）認(rèn)為，閱讀并復(fù)述課文而不去注意詞匯的做法能促進(jìn)詞匯附帶習(xí)得；Krashen（1989）認(rèn)為，詞匯的附帶習(xí)得是學(xué)習(xí)者在閱讀過(guò)程中，隨著提供誘導(dǎo)習(xí)得的理解性輸入而自然產(chǎn)生的；Ellis（1995）提出，詞匯學(xué)習(xí)既要注意學(xué)習(xí)單詞的詞義，又要注意學(xué)習(xí)單詞的詞形，二者都應(yīng)該兼顧；Pulido（2003）主要考察了學(xué)習(xí)者對(duì)閱讀材料中話題的熟悉程度、學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)閱讀能力以及學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)文章視覺(jué)詞匯量這三個(gè)因素對(duì)詞匯附帶習(xí)得的影響；蓋淑華（2003）考察了不同閱讀目的對(duì)受試閱讀同一材料時(shí)詞匯附帶習(xí)得的作用

2001年，Laufer和Hulstijn提出了“投入量假設(shè)”（Involvement Load Hypothesis）：投人量值越大，詞匯附帶習(xí)得的效果就越好，詞匯保持的時(shí)間也會(huì)越久，而且通過(guò)他們自己做的即時(shí)測(cè)驗(yàn)和延時(shí)測(cè)驗(yàn)證明了這一點(diǎn)。因此，他們認(rèn)為自己提出的“投入量假設(shè)”是正確的。這一理論的提出為以后二語(yǔ)詞匯習(xí)得研究者的實(shí)證研究提供了理論基礎(chǔ)和新的視角，國(guó)內(nèi)外有很多基于此模式的實(shí)證研究，研究者通過(guò)設(shè)計(jì)不同的任務(wù)來(lái)檢驗(yàn)“任務(wù)誘導(dǎo)的投入量假設(shè)”的真實(shí)性，從聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)等各個(gè)方面進(jìn)行實(shí)證研究，其中有一部分人得出的結(jié)論與Laufer和Hulstijn一致，即投入量越大，即時(shí)測(cè)試和延時(shí)測(cè)試的詞匯習(xí)得量越大；另外一部分人則認(rèn)為：在附帶性詞匯學(xué)習(xí)環(huán)境中，具有高投入的任務(wù)比具有低投入的任務(wù)無(wú)論對(duì)接受性詞匯知識(shí)，還是對(duì)產(chǎn)出性詞匯知識(shí)的習(xí)得都更有效。但是這種不同只出現(xiàn)在即時(shí)測(cè)試中，對(duì)延時(shí)測(cè)試無(wú)效；還有一部分人認(rèn)為，不管在即時(shí)測(cè)試還是延時(shí)測(cè)試中，投入量的大小與詞匯習(xí)得量沒(méi)有很大關(guān)系。

盡管他們的研究在不同程度上證實(shí)了Laufer和Hulstijn的“投入量假設(shè)”，但他們的試驗(yàn)中仍然存在些許不足：在他們的實(shí)驗(yàn)中，并沒(méi)有對(duì)受試者的詞匯量進(jìn)行控制；而且沒(méi)有對(duì)成績(jī)、動(dòng)機(jī)、策略等對(duì)詞匯附帶習(xí)得的影響等重要變量加以注意和分析；另外，對(duì)幾個(gè)實(shí)驗(yàn)任務(wù)的設(shè)計(jì)也比較隨意。所以我們就很難斷言實(shí)驗(yàn)結(jié)果只是閱讀任務(wù)所致，它可能還受到了時(shí)間或者其他因素的影響，等等。

本研究就是以Laufer和Hulstijn的理論為基礎(chǔ)，研究任務(wù)誘導(dǎo)的投入量對(duì)二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得的影響。這一研究的提出主要有以下原因：第一，是否有必要在中國(guó)研究詞匯附帶習(xí)得（賀雙鳳、姚梅林、王文宇等認(rèn)為詞匯附帶習(xí)得研究在我國(guó)意義不大）。第二，通過(guò)自己的實(shí)證研究，來(lái)分析任務(wù)誘導(dǎo)的投入量是否對(duì)詞匯附帶習(xí)得有很大的影響？是否會(huì)對(duì)詞匯的記憶有很大幫助？第三，本研究最主要的目的是，在學(xué)習(xí)并且研究前人對(duì)于任務(wù)誘導(dǎo)的投入量對(duì)二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得的相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，將分析并避免他們?cè)谌蝿?wù)設(shè)計(jì)中的不合理因素，從而設(shè)計(jì)更為合理的任務(wù)，以探索在中國(guó)教育背景下如何提高學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)詞匯習(xí)得，為今后的教研和教學(xué)活動(dòng)提供一些有益的指導(dǎo)性建議。

二、任務(wù)誘導(dǎo)的投入量與二語(yǔ)詞匯習(xí)得關(guān)聯(lián)性的實(shí)證研究

本研究將采用即時(shí)測(cè)試和延時(shí)測(cè)試的實(shí)證研究方法來(lái)探索任務(wù)誘導(dǎo)的投入量與二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得之間的關(guān)系。

（一）研究問(wèn)題

本實(shí)驗(yàn)試圖回答的以下幾個(gè)問(wèn)題是：1.具有中等英語(yǔ)水平的學(xué)習(xí)者可以通過(guò)完成帶有不同投入量的學(xué)習(xí)任務(wù)來(lái)附帶習(xí)得詞匯嗎？2.就詞匯的記憶和保持而言，較高投入量的任務(wù)會(huì)比較低投入量的任務(wù)更有效嗎？3.在附帶學(xué)習(xí)環(huán)境下，學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)成績(jī)與詞匯量大小會(huì)影響詞匯量的記憶和保持嗎？

（二）研究對(duì)象

在此研究中，寧夏大學(xué)機(jī)械工程學(xué)院的120名非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科新生被分為四組分別完成其中一項(xiàng)任務(wù)，即閱讀加理解、閱讀加完形、閱讀加句子翻譯、閱讀加造句。這四項(xiàng)任務(wù)的投入量各不相同，并且以投入量指數(shù)的大小做升序排列（1-4），因此，我們預(yù)測(cè)詞匯習(xí)得和保持的結(jié)果會(huì)相應(yīng)的以任務(wù)4＞任務(wù)3＞任務(wù)2＞任務(wù)1的順序出現(xiàn)。

（三）研究工具及步驟

本實(shí)驗(yàn)的閱讀材料為一篇名為“How to Reduce Tension and Stress”的文章，其中有10個(gè)詞tension，popularize，dissipate，restrain，hormones，immune，loaded，stimulate，spontaneous，compounds被選為目標(biāo)詞。為了確保所有的目標(biāo)詞都是生詞，本研究提前兩周在同等班級(jí)采取了試測(cè)，以提高實(shí)驗(yàn)效度。

本實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的4項(xiàng)任務(wù)是:Reading plus comprehension，Reading plus Fill-in，Reading plus sentence-translation and Reading plus sentence-making。

任務(wù)1 Reading plus comprehension是需要學(xué)生在讀完文章后分別完成10個(gè)選擇題；

任務(wù)2 Reading plus Fill-in是學(xué)生在完成閱讀文章后，從文章試題部分給出的15個(gè)單詞（10個(gè)為目標(biāo)詞即所選詞匯，另外5個(gè)為干擾詞）中選出符合上下文的詞選詞填空；

任務(wù)3 Readingplus sentence-translation是要求學(xué)生閱讀文章后，依據(jù)給出英漢解釋的10個(gè)目標(biāo)詞分別翻譯句子；

任務(wù)4 Reading plus sentence-making要求學(xué)生完成閱讀文章后依據(jù)給出英漢解釋的10個(gè)目標(biāo)詞已經(jīng)上下文對(duì)詞匯的理解分別造句。

根據(jù)Hulstijn和Laufer對(duì)專(zhuān)注量指數(shù)（Involvement Index:Need，Search，Evaluation）的描述，上述4項(xiàng)任務(wù)的專(zhuān)注量指數(shù)分別為:1（1+ 0+0），2（1+0+1），3（1+1+1）和4（1+1+2）。每組受試者完成閱讀任務(wù)后，筆者均對(duì)他們進(jìn)行這10個(gè)詞匯的即時(shí)測(cè)驗(yàn)和延時(shí)測(cè)驗(yàn)。后測(cè)中目標(biāo)詞不變，但是順序被打亂，以考察受試對(duì)目標(biāo)詞的延時(shí)記憶。

在兩周內(nèi)采用即時(shí)和延時(shí)測(cè)試的方法測(cè)試了學(xué)習(xí)者對(duì)10個(gè)目標(biāo)詞的記憶和保持，詞匯保持分?jǐn)?shù)用最近出現(xiàn)的詞匯測(cè)量工具詞匯知識(shí)量表進(jìn)行統(tǒng)分，所獲得的數(shù)據(jù)用PASW Statistics 18進(jìn)行了分析，分析結(jié)果表明：

1.中國(guó)具有中等英語(yǔ)水平的學(xué)習(xí)者都可以通過(guò)完成帶有不同投入量的任務(wù)來(lái)附帶習(xí)得詞匯。

2.不管是即時(shí)后測(cè)還是延時(shí)后測(cè)，詞匯記憶和保持的序列并非依次為任務(wù)4＞任務(wù)3＞任務(wù)2＞任務(wù)1，這與實(shí)驗(yàn)前的假設(shè)有所不同。這說(shuō)明較高的投入量未必會(huì)引發(fā)更好的詞匯保持，其他的影響因素也應(yīng)該多加考慮給予重視。

3.研究結(jié)果還表明，在即時(shí)后測(cè)中試驗(yàn)對(duì)象的學(xué)業(yè)成績(jī)與詞匯保持量并無(wú)太大關(guān)系，而在延時(shí)后測(cè)中試驗(yàn)對(duì)象的學(xué)業(yè)成績(jī)對(duì)詞匯保持量有積極影響；但是他們的詞匯量大小無(wú)論是對(duì)目標(biāo)詞的即時(shí)習(xí)得還是長(zhǎng)久記憶卻有很大的作用。研究結(jié)果說(shuō)明：盡管Laufer和Hulstijn提出的“投入量假設(shè)”為二語(yǔ)詞匯習(xí)得提供了一套有很實(shí)用的理論，而且也為詞匯學(xué)習(xí)的研究指明了新的方向，然而這一理論并不成熟，還需要更多的研究者進(jìn)行進(jìn)一步加深和拓展，以其能更好地服務(wù)于二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。

本研究對(duì)二語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)和教學(xué)有以下的啟示意義：第一，英語(yǔ)教師在詞匯教學(xué)過(guò)程中應(yīng)注重詞匯的有意學(xué)習(xí)和無(wú)意學(xué)習(xí)相結(jié)合，從而提高學(xué)生英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)的趣味性，以培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣和積極性；第二，教師應(yīng)該依據(jù)投入量假設(shè)的原理，針對(duì)不同學(xué)生的詞匯大小的情況來(lái)設(shè)計(jì)不同投入量任務(wù)，給學(xué)生布置不同的閱讀任務(wù)，使詞匯學(xué)習(xí)及時(shí)得到復(fù)習(xí)和鞏固，加大的詞匯的教學(xué)與學(xué)習(xí)的力度，這樣才能促進(jìn)詞匯的深層次加工；第三，英語(yǔ)教師在詞匯教學(xué)匯中應(yīng)注重將單詞教學(xué)與詞塊教學(xué)相結(jié)合。Lewis認(rèn)為任何語(yǔ)言都不是由詞匯和語(yǔ)法構(gòu)成的，而是由固定或半固定的語(yǔ)段（搭配、短語(yǔ)、成語(yǔ)、習(xí)語(yǔ)）構(gòu)成的。所以如果可以從語(yǔ)段而不是詞匯本身入手，應(yīng)該更能幫助學(xué)生熟悉目標(biāo)詞匯的語(yǔ)境，從而延長(zhǎng)并且加深學(xué)生對(duì)詞匯的長(zhǎng)時(shí)記憶。

[1]Laufer，B.，&Hulstijn，J.（2001）.Incidental vocabulary acquisition in a second language:The construct of task-induced involvement.Applied Linguistics，22，1-26.

[2]Joe，A.（1998）.What effects do textbased tasks promoting generation have on incidental vocabulary acquisition?Applied Linguistics，19（3），357-377.

[3]段士平、石志亮.二語(yǔ)詞匯間接學(xué)習(xí)與認(rèn)知加工層次[J].天津外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào)，2003（2）.

[4]蓋淑華.英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生詞匯附帶習(xí)得實(shí)證研究[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究，2003（4）.

[5]黃燕.檢驗(yàn)“投入量假設(shè)”的實(shí)證研究[J].現(xiàn)代外語(yǔ)，2004（7）.

[6]梁端俊.L2/FL閱讀中詞匯附帶習(xí)得研究綜觀[J].國(guó)外外語(yǔ)教學(xué)，2005（4）.

[7]陸琦.閱讀任務(wù)與詞匯習(xí)得的相關(guān)性研究[J].基礎(chǔ)英語(yǔ)教育，2005（1）.

本文是“寧夏大學(xué)科學(xué)研究基金”資助，項(xiàng)目名稱(chēng)是“寧夏大學(xué)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的英語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得研究”。

（責(zé)編 金東）