張 磊 孫 濤（河北師范大學音樂學院050024)

多元文化音樂教育課程在高師院校開設(shè)公選課之淺嘗與專業(yè)課之深入

張 磊 孫 濤（河北師范大學音樂學院050024)

多元文化音樂教育這一論題，經(jīng)常在學術(shù)論壇、政治辯論、學術(shù)期刊等場合進行討論，在高師院校更不容忽視。不同層次的音樂教育者對多元文化音樂教育的理解與實施并不相同，本文以筆者在河北師范大學開設(shè)世界民族音樂公選課及音樂學院專業(yè)選修課的親身經(jīng)歷，探討高師院校開設(shè)多元文化音樂教育公選課與專業(yè)課的意義和策略等看法。

一、西方多元文化音樂哲學思想的坎坷歷程

多元文化音樂教育在我國尚處于起步階段，很多院校開設(shè)的相關(guān)課程也僅限于對各族文化介紹及賞析，未曾觸及相關(guān)美學、哲學等交叉學科。而美國在整個19世紀后半葉，所有普通教育和音樂教育都對歐洲哲學和教育方法論進行了引用。歐洲是教育新思想的發(fā)源地，美國的學校一直積極采用這些思潮。例如：由斯賓塞哲學體系引申而來的“個性培養(yǎng)”和“生存權(quán)利”目標；課程設(shè)置中重視塑造學生的個性、修養(yǎng)道德、確保其有文化、對職業(yè)指導有幫助等等，教育實踐大多是建立在歐洲哲學和方法論基礎(chǔ)上的實用課程。達爾文生物進化論同樣應用于音樂發(fā)展，“傳統(tǒng)的”、“原始的”音樂被認為是音樂進化中最低級的，民歌稍微高級一些，而處于頂層當然是藝術(shù)音樂。這些思潮至今仍在我國很多院校留存，有很多綜合類院校、師范類院校重視歐洲主流音樂忽視本民族傳統(tǒng)音樂，更不要提世界各民族傳統(tǒng)音樂。達爾文進化論思想是民族民間音樂一直處于“原始吶喊”音樂之上，歐洲古典音樂之下，而它的價值僅僅是作曲家可以從中獲得些許創(chuàng)作靈感。[1]一戰(zhàn)之前，學校音樂教育非常重視民間舞蹈，訓練舞蹈節(jié)奏、動作以及民族歷史描述，一戰(zhàn)之后，民歌成為音樂教材中不可或缺的特色旋律，可以說，民間舞蹈和民歌是音樂教育中多元文化的雛形，這也是當代我國音樂教育現(xiàn)狀之一。20世紀30年代，美國民間音樂教育以北歐、西歐的民歌為主，30年代中期，許多東歐的民間音樂也被加入進來。導致這種現(xiàn)象的原因可能與跨文化教育運動和第一屆國際音樂教育會議上對民間音樂的重視有關(guān)。20世紀40年代起，拉丁美洲音樂開始得到重視。對東歐和拉美音樂的包容，體現(xiàn)出音樂教育中的國際主義幫助。20世紀60年代末，許多國家的少數(shù)民族音樂文化開始得到重視，甚至在國家立法方面也采取保護措施，英國、澳大利亞、德國、加拿大等國家，在教育上開始將幫助那些外來文化進入本國主流文化。許多殖民國家也開始對西方視角的排他性提出異議，在獲得國家獨立的同時，開始重建教育體系，重視本土文化是他們第一項措舉，在很長一段時間內(nèi)，音樂教育者們逐漸將本土音樂引入音樂課堂。

西方國家對多元文化音樂教育的開展歷經(jīng)半個多世紀，多元文化方法不僅滲入學齡前兒童、中小學還遍及高等教育學府。越來越多的音樂部門提議開設(shè)一門關(guān)于世界音樂概論的課程，或在音樂欣賞課程里納入多元文化音樂的內(nèi)容，而在大學中使用多元文化方法顯得更為重要，因為在大學采用多元文化教育方法之前，教師們一直是以西方文化為尊的視角來授課。

二、多元文化音樂教育公選課程理念、思路、方法

高師院校的多元文化音樂教育亟待開設(shè)，拓寬學生視野，了解人類音樂的多樣性，理解音樂在文化中的特殊性，同時了解人類音樂文化、音樂行為的普遍性，很多相距甚遠的民族，其音樂表象卻表現(xiàn)出驚人相似，這或許與民族歷史、民族遷徙有著不解之緣。高師院校重在培養(yǎng)各級教育人才，大類平臺的公選課應重視選修課平衡體制，納入多元文化選修課程，使師范類本科生的知識結(jié)構(gòu)中及時填充不同民族、人種、宗教信仰的民族音樂，否則充盈大學生業(yè)余生活的音樂就只剩流行音樂、搖滾樂和所謂的古典音樂。

音樂的“無國界”性造就音樂成為人類交流的一種重要方式，高師院校的多元文化公選課程能夠培養(yǎng)當代大學生更強的音樂適應性，在21世紀全球一體化信息時代到來之際，全球化交往成為社會活動的重要內(nèi)容，不同民族、信仰、文化的各色人種相互交流、融合、學習將成為未來社會的基礎(chǔ)。師范類院校所培養(yǎng)的園丁人才，必須具備合作精神與共處意識，新時代要求他們必須具備這種跨文化理解、包容能力，而多元文化音樂教育提供了最好的方式。

面對來自不同專業(yè)、擁有不同音樂基礎(chǔ)的各類大學生如何有效的開展多元文化音樂教育？筆者認為，最簡易之法是“從文化角度出發(fā)”。我們把要求學生了解和接觸的不同民族的文化放在“金字塔”的最底端，之后引導學生接觸不同民俗文化、宗教文化、儀式文化等的，最后闡釋位于“金字塔”頂端的音樂文化。要求學生了解音樂的概念與行為、音樂與社會文化的關(guān)系、音樂文化的社會變遷等等，而不介入音樂本體分析研究，這將成為公選課與音樂學院專業(yè)課的主要區(qū)別。在這里，音樂可以與建筑、雕塑、宗教、地理、歷史等多學科產(chǎn)生交叉，這些來自不同專業(yè)的大學生恰好可以互為溝通，每次課堂探討都可總結(jié)、綜述，彌補音樂專業(yè)學生的專業(yè)口徑狹窄，過分追求專業(yè)知識、重技術(shù)輕視綜合素質(zhì)教育等教育現(xiàn)狀，也能夠逐漸改變高師院校其他專業(yè)大學生對音樂專業(yè)即是唱歌、跳舞、彈琴的狹隘偏見。

多元文化音樂公選課的教育理念重在賞析、介紹及課堂討論。音樂只是課堂講解中的一部分，講解不同文化區(qū)、不同語言、不同宗教信仰的音樂時，來自不同教育專業(yè)的學生可以共享其知識結(jié)構(gòu)，共同探討各民族歷史背景、音樂現(xiàn)象、音樂流變及變遷、音樂文化傳承及保護等信息。這種課堂，不似傳統(tǒng)課堂，教師一味“獨角戲”的課堂演說，上課地點可以在草坪、舞蹈廳等便于大家交流、模仿的地方。以環(huán)球音樂采風的模式帶領(lǐng)學生每周領(lǐng)略某一區(qū)域音樂文化，相信將是學生喜愛的一門交叉文化式選修課程。

三、多元音樂文化理念與其他課程的滲入

在高師院校的音樂專業(yè)課中，外國民族音樂應開設(shè)在中國民族音樂之前，只有在全面了解世界各民族音樂特點的基礎(chǔ)上，把中國音樂放在世界音樂發(fā)展的歷史長河之中，在與各民族音樂的對照之中，才能真正明確中國音樂在世界音樂中的特點和位置[2]。另外，中外民族音樂會有文化交叉，例如：蒙古國主要民族歌唱方式有長調(diào)、短調(diào)、浩林呼麥，主要特色樂器是馬頭琴，而這些在中國蒙古族音樂中也會涉及，學生可做課堂探討“中外蒙古族音樂之聯(lián)系與區(qū)別”。

多元音樂文化對不同專業(yè)學生的潛移默化影響。例如：民族音樂素材，一直是作曲家創(chuàng)作靈感來源之一，而如何把音樂要素合并起來并引起聽眾的共鳴，必須具備熟悉各文化音調(diào)作品的能力，包括樂器的制作形制、工藝等等。作曲理論專業(yè)學生需具備一對賞析各民族音樂的耳朵，需了解世界各民族音樂文化，否則只會把這些音樂視為“異族現(xiàn)象”，無法接納更無從融入。

視唱練耳是一門技術(shù)性理論課程。亨利?雷蒙恩、古斯塔夫·卡盧利編寫的法國視唱教材至今仍舊被許多音樂院校沿用，這套教材共有十冊，其中包括單聲部、雙聲部、三聲部甚至四聲部的各類視唱作品，很多作品都源自外國民歌，大多來自烏克蘭、愛爾蘭、英國、法國等歐洲國家，因十二平均律的律制局限，無法采錄七平均律或五平均律的民謠音樂，更不可能將微分音程引入傳統(tǒng)視唱教材體系。如何在視唱練耳教學中引入多元文化觀念？下文以非洲音樂文化為例：教師在節(jié)奏訓練環(huán)節(jié)，可采用非洲復節(jié)奏思維模式教授。傳統(tǒng)節(jié)奏訓練多為同節(jié)拍體系節(jié)奏模仿或記憶，而非洲復節(jié)奏思維中，大量存在不同節(jié)拍，不同節(jié)奏性，不同長短的節(jié)奏性組合，這種節(jié)奏訓練的融入，將大大拓寬學生對傳統(tǒng)節(jié)奏模打、記錄的死板模式，也要求教師提升自身音樂修為。另，黑人靈歌、福音歌、傳統(tǒng)布魯斯歌唱也可引入視唱課堂，在授課過程中，教師可采用黑人二元性音樂表演特征。例如：演唱黑人靈歌的同時手打節(jié)奏，而節(jié)奏與演唱可能是不同的節(jié)拍或長短不一。二戰(zhàn)后的黑人民歌，融入了很多歐洲音樂特征，出現(xiàn)很多雙聲部、多聲部的演唱，這些民歌或可引入視唱課堂，讓學生在多聲部的演唱基礎(chǔ)上，嘗試加入非洲鼓復節(jié)奏（此類復節(jié)奏可為單拍子的“卡農(nóng)式”模仿，亦可為單拍子、復拍子的縱向疊加），二人或底盤人合作產(chǎn)生愉悅、活潑的課堂場景。筆者已經(jīng)開始此類嘗試，收效不錯。

傳統(tǒng)音樂不會一成不變，音樂文化伴隨時代而“成長”，傳統(tǒng)音樂與流行音樂的交接是每一歷史時期的客觀現(xiàn)狀，音樂審美必然隨之轉(zhuǎn)變。不同區(qū)域、不同時代的音樂審美總能抽象化、形式化的代表該地區(qū)，該時期的音樂集中表象，因此無論歷史、當代或是未來，都應構(gòu)建多元文化的音樂審美觀。高校音樂美學課程必須時代化、多元化，在搶救已經(jīng)“死去”的原生態(tài)音樂審美同時，須包容現(xiàn)代音樂審美的沖擊，同時應關(guān)注全球各種文化的音樂審美，尤其是原生態(tài)音樂，打破“西方美學思想”的模式化。

四、教師培訓和教學中多元文化音樂教育涵義的關(guān)注

在國內(nèi)，民族民間音樂課已在學校開設(shè)數(shù)十年，近年來的中小學音樂課本也逐漸涉入民族音樂題材，許多學生在中學時期就能熟記各地民歌、曲藝、戲曲等民間音樂素材。但，如何教授這些課程，幾乎沒有給年輕教師任何培訓機會。他們只能照本宣科，從網(wǎng)絡(luò)、媒體搜集各類圖片、文字，音視頻資料，攢成教案教授學生。社會認定，教師從小接受的西洋音樂培訓已經(jīng)足夠講授民族音樂了。這種基礎(chǔ)教學中的錯誤理念，足以導致傳統(tǒng)音樂的“變質(zhì)傳承”甚至流失。而教師從小樹立的“西洋音樂概念”僅僅是歐洲主流音樂形態(tài)，教師對世界各民族音樂現(xiàn)象幾乎一無所知。比如：日本流傳至中國的民謠使用最多的音階為：mi-fa-la-si-dolmi即視此都節(jié)音階為日本獨有的民謠音階，卻忽略了日本還有三種更有日本“風味兒”的民謠音階。此類實例還有很多。

為此，筆者極力呼吁各省市教育部門對教師進行多元化教育培訓。培訓層面涉及高校、中小學乃至幼教師資，將多元文化能力作為教師專業(yè)教育要求的音樂資格的標準之一，尤其重視多元文化音樂師范教育的必要性。世界音樂對于音樂教師和其他任何教師都是有用的，無論教學或是研究，都不能將音樂從文化中孤立起來，視為“特有”現(xiàn)象。高校應提供更多機會給那些對多元文化觀點感興趣的教師，通過討論會、研討會、暑期課程和研究生班在職培訓等等機會，讓他們學習外族音樂、學習如何講授它們。

希望每一位高師畢業(yè)生都能擅長多元文化音樂教育，具備多元文化、多元音樂知識的學識，當然這需要很多工作著手進行，需要一個緩慢的進化過程。

[1]威廉·M·安德森帕特麗夏·希漢·坎貝爾/編曹水清劉堃等/譯·音樂教育的多元文化視野·陜西師范大學出版社，2003：18.

[2]王耀華編著.世界民族音樂概論.上海音樂出版社，1998：7.

2014年河北省社會科學基金項目課題成果，項目批準號HB14YS017。

張磊，河北師范大學音樂學院，講師。

孫濤，河北師范大學音樂學院，副教授。

（責編 張敬亞）