張曉玲++馮海英

【摘要】記錄是教師開展研究和反思的重要手段。本文通過記錄，解讀幼兒的“咬人事件”，從分析幼兒“咬人”行為的具體細(xì)節(jié)及其發(fā)生情境入手，進(jìn)而分析幼兒“咬人”時(shí)的心理狀態(tài)，在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步分析幼兒“咬人”行為產(chǎn)生的原因，并據(jù)此提出相應(yīng)的教育對策。

【關(guān)鍵詞】幼兒；“咬人”行為；詮釋學(xué)；紀(jì)錄

【中圖分類號】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1004-4604（2015）04-0013-05

記錄有兩種主要的價(jià)值取向，即實(shí)證的和詮釋學(xué)的取向?！?〕實(shí)證取向的記錄以標(biāo)準(zhǔn)化評鑒為目的。在幼兒教育領(lǐng)域，實(shí)證取向的記錄通常是：將幼兒的發(fā)展劃分為若干領(lǐng)域，確立不同年齡階段幼兒在各個(gè)領(lǐng)域所能達(dá)到的發(fā)展水平，通過觀察和記錄來評定幼兒是否符合基本發(fā)展規(guī)律；或?qū)⒔處燁A(yù)設(shè)的及教材規(guī)定的教育教學(xué)目標(biāo)作為評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，通過觀察和記錄來評定幼兒是否已經(jīng)達(dá)成教育教學(xué)目標(biāo)?！?〕實(shí)證取向的記錄側(cè)重于幼兒的認(rèn)知發(fā)展，強(qiáng)調(diào)幼兒發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)化、客觀化，注重教育教學(xué)的短期效果，并不關(guān)注幼兒的發(fā)展過程，也不甚關(guān)注幼兒情感態(tài)度及社會性等方面的發(fā)展。與實(shí)證取向的記錄不同，詮釋學(xué)取向的記錄開始向現(xiàn)象學(xué)和描述—解釋性模式轉(zhuǎn)移，關(guān)注教學(xué)過程，關(guān)注幼兒在學(xué)習(xí)過程中發(fā)生了什么、怎樣表現(xiàn)的等。詮釋學(xué)取向的記錄的優(yōu)勢在于：第一，強(qiáng)調(diào)對具體情境的描述和解釋，以呈現(xiàn)幼兒“生動”的學(xué)習(xí)過程，從而最大程度地了解幼兒的內(nèi)在建構(gòu)過程。第二，促使教師獲得一種審視幼兒學(xué)習(xí)的“眼光”。教師通過解讀自己觀察和記錄的幼兒學(xué)習(xí)過程，主動建構(gòu)自身的幼兒學(xué)習(xí)觀。〔3〕

幼兒的攻擊性行為一直是心理學(xué)和教育學(xué)工作者高度關(guān)注的問題，是一個(gè)極具實(shí)踐意義的研究課題。關(guān)于幼兒攻擊性行為的理論、影響因素以及干預(yù)策略的研究甚多。然而，面對幼兒具體的攻擊性行為，很多教師依然手足無措或引導(dǎo)效果不佳。究其原因，與相關(guān)理論是靜態(tài)的、結(jié)論性的，脫離具體情境的有關(guān)，無助于人們對問題的整體把握。鑒于此，筆者通過記錄一個(gè)典型的幼兒攻擊性行為，重點(diǎn)分析事件發(fā)生的具體情境，為最大程度地了解幼兒的內(nèi)在建構(gòu)過程提供借鑒。

一、幼兒“咬人事件”的觀察紀(jì)錄

觀察時(shí)間：2014年10月20日

觀察幼兒人數(shù)：5人

幼兒總?cè)藬?shù)：17人

觀察對象：蒙氏教育中心混齡班幼兒

蒙氏教育中心混齡班幼兒（1歲半～5歲4個(gè)月，共17人）正在博物館廣場空地上開展戶外活動。6名3歲以下的幼兒由兩位老師負(fù)責(zé)，這些幼兒在自由玩球；11名3歲以上的幼兒由三位老師負(fù)責(zé)，這些幼兒在自由分享各自從家中帶來的玩具車。兩組幼兒的活動場地距離較近。

幼兒A（男，2歲3個(gè)月）在玩球，他將球拋到空中，球落地后滾到了一邊。他先看了看球，然后跑過去撿，結(jié)果腳碰到了球，球向前滾去。球滾到一顆大樹底下停住了，他咯咯咯地笑了起來，并叫道：“進(jìn)球！”距幼兒A不遠(yuǎn)處，幼兒B和幼兒C（均為男孩，分別為4歲和5歲）在玩玩具車。幼兒C看到了滾到樹下的皮球，收起自己的玩具車，把球撿了起來，然后對幼兒B說：“我們來玩球吧！”幼兒B很快收起自己的玩具車，開始和幼兒C玩起了拋球和接球。起初，幼兒A只站在一旁靜靜地觀看，之后也跑過去，等另外兩名幼兒把球拋給他，可幼兒B和幼兒C并沒有把球拋給幼兒A。幼兒A來回空跑了4趟后，停下來休息，但眼睛仍盯著球。突然，球掉到幼兒A腳邊，他很快把球撿起來，抱在胸前。幼兒C沖過來，二話不說就把球搶了過去，并把球踢給了幼兒B，自己也跟著跑了過去。幼兒A跑過去想要再次搶球，但被幼兒C搶先了一步，幼兒C大笑著把球舉過頭頂。當(dāng)幼兒C放下舉球的手臂時(shí)，幼兒A跑過去對著他的手臂咬了一口，幼兒C哇哇大哭起來。這時(shí)，觀察者和一名老師跑了過去，幼兒A怔怔地站在那里，一臉迷茫。

二、事件分析及引導(dǎo)對策

面對一個(gè)需要解決的教育問題，教師應(yīng)樹立“是什么—為什么—怎么辦”的思維方式，以對問題形成一個(gè)整體、系統(tǒng)的認(rèn)識，從而提高引導(dǎo)對策的針對性。

（一）是什么——行為界定

幼兒的攻擊性行為是什么，迄今為止尚無統(tǒng)一定義。有學(xué)者認(rèn)為，幼兒的攻擊性行為是“傷害他人的身體行為或語言行為”〔4〕“有意傷害別人且不為社會規(guī)范所許可的行為”?！?〕據(jù)此來看，傷害意圖、傷害行為與社會評價(jià)，是攻擊性行為的三個(gè)基本要素。其中，攻擊性行為主體具有傷害他人的主觀意圖，旨在直接造成他人的傷害或通過喚起被攻擊者的恐懼而達(dá)到某種目的。從這個(gè)角度來看，幼兒A因搶球而咬人是一種攻擊性行為。

研究者對攻擊性行為的分類各有不同。心理學(xué)家巴斯根據(jù)身體的和語言的、積極的和消極的、直接的和間接的三個(gè)維度將攻擊性行為分成八種類型，分別是身體的—積極的—直接的、身體的—積極的—間接的、身體的—消極的—直接的、身體的—消極的—間接的、語言的—積極的—直接的、語言的—積極的—間接的、語言的—消極的—直接的、語言的—消極的—間接的?！?〕有研究者根據(jù)攻擊性行為的目的對攻擊性行為進(jìn)行分類，將攻擊性行為分為敵意性攻擊和工具性攻擊。敵意性攻擊是指有目的的行為攻擊或言語攻擊，是為了報(bào)復(fù)先前所受的侮辱或傷害，抑或只是想做自己的事，而使別人受到傷害。工具性攻擊是指為了爭奪物品、領(lǐng)地或權(quán)力等而發(fā)生的身體沖突且使他人受傷的行為，但幼兒只是想得到他想要的東西或者保護(hù)那些他們認(rèn)為是屬于自己的東西，本無意傷害別人，但結(jié)果卻發(fā)生了傷害。〔7〕有研究者則根據(jù)攻擊性行為的功能對攻擊性行為進(jìn)行分類，將攻擊性行為分為反應(yīng)性攻擊和主動性攻擊。反應(yīng)性攻擊是指由個(gè)體受到他人敵意挑釁而引起的攻擊，這是一種對外界威脅性刺激的防御反應(yīng)，旨在遏制來自外界的威脅，因而常伴有強(qiáng)烈的情緒反應(yīng)，如憤怒、發(fā)脾氣等。主動性攻擊是指個(gè)體并沒有受到直接的挑釁，但視攻擊為達(dá)到目的的有效辦法，從而產(chǎn)生強(qiáng)制、威嚇等行為?！?〕根據(jù)以上理論分析，幼兒A的行為是身體的—消極的—直接的、工具性的、反應(yīng)性的攻擊性行為。對幼兒A的“咬人”行為進(jìn)行準(zhǔn)確界定，旨在對他的行為意義有一個(gè)正確的認(rèn)識。眾所周知，沖突有推動幼兒社會化進(jìn)程的作用。著名心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，沖突，尤其是地位相當(dāng)?shù)娜酥g的沖突，有去自我中心的作用，這種人際間的沖突有激發(fā)心理內(nèi)部沖突（認(rèn)知沖突）的作用，〔9〕因此，這種沖突還有促進(jìn)幼兒道德發(fā)展的作用。道德是對個(gè)體行為規(guī)范的規(guī)定。從兩歲開始，幼兒就已經(jīng)具備了“好壞”的概念，形成了一定的規(guī)則意識，并嘗試根據(jù)規(guī)則來適應(yīng)社會生活。因此，這一階段是對幼兒進(jìn)行規(guī)則教育的最佳時(shí)期。

（二）為什么——行為發(fā)生的原因

深入分析導(dǎo)致幼兒A咬人事件發(fā)生的因素，我們認(rèn)為主要有：（1）社會環(huán)境因素。社會環(huán)境因素通常包括學(xué)校、同伴、大眾傳媒等的影響。（2）家庭因素，這里主要涉及家庭環(huán)境及父母教養(yǎng)方式等。（3）個(gè)體因素。這里主要涉及幼兒的生理發(fā)展?fàn)顩r（如大腦的協(xié)同功能、情緒喚起水平等）、心理發(fā)展水平（如道德發(fā)展水平、自我控制水平、社會交往能力等）。本文著重從幼兒個(gè)體以及與同伴的互動兩個(gè)方面分析幼兒A攻擊性行為發(fā)生的原因。

沖突是個(gè)體通過內(nèi)部認(rèn)知或外部行為上的努力，試圖戰(zhàn)勝另一方，排除障礙的過程。為此，行動者會經(jīng)歷兩個(gè)階段：先戰(zhàn)勝對方、排除障礙，再達(dá)到自己的目的。戰(zhàn)勝對方是行為目的實(shí)現(xiàn)的必要手段?！?0〕就本案例而言，起初，幼兒A想通過加入另外兩名幼兒的接球游戲來滿足自己的需要，但遭到了拒絕。當(dāng)球被幼兒A緊緊抱在胸前而又被奪走時(shí)，他再次受挫，于是他采取了本能的抗衡方式——通過身體抗?fàn)幰耘懦系K。

1.幼兒A“咬人”的外部因素

社會學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，幼兒攻擊性行為的發(fā)生取決于內(nèi)外因素的啟動或激發(fā)?！?1〕幼兒A的球最初被另外兩名幼兒拿走，這兩名幼兒在玩拋接球游戲時(shí)也沒有邀請幼兒A共同游戲，但此時(shí)幼兒A并沒有發(fā)生攻擊性行為。當(dāng)球滾到幼兒A身邊時(shí)，幼兒A撿起了球并抱在胸前，但球很快又被他人搶走，這對幼兒A來說是一個(gè)厭惡性刺激：自己的物品被奪走，自己物品的所有權(quán)被侵犯。因此，幼兒A以“咬人”的方式表達(dá)自己的不滿。

2.幼兒A“咬人”的內(nèi)部因素

（1）自我意識的發(fā)展

一歲半到兩歲期間，幼兒出現(xiàn)了最初的自我意識，開始將自我從物我、人我混沌一體中分化出來，形成獨(dú)立的個(gè)體意識?！?2〕幼兒一旦具有了自我意識，意識到物品和自我的關(guān)系，就會對他人侵犯自己的物品表示不滿。

（2）社會認(rèn)知發(fā)展水平不足導(dǎo)致社會交往技能的缺乏

影響幼兒社會交往能力發(fā)展的社會認(rèn)知因素主要有兩方面：一是認(rèn)知理解歸因模式，即幼兒是如何理解他人的行為的，二是反應(yīng)決定模式，即幼兒根據(jù)社會情境以及自身已有的社會交往經(jīng)驗(yàn)對自己的行為所做出的預(yù)期及付諸的行動?！?3〕“咬人”行為的產(chǎn)生表明幼兒A的社會認(rèn)知發(fā)展水平和社會交往技能有待進(jìn)一步發(fā)展。

（3）語言發(fā)展水平不足導(dǎo)致情緒表達(dá)能力較弱

情緒表達(dá)能力是指幼兒在交往互動情境中準(zhǔn)確表達(dá)自己情緒情感的能力。情緒情感的表達(dá)往往需要借助語言。由于受到語言發(fā)展水平的制約，幼兒常常難以準(zhǔn)確地用言語來表達(dá)自己即時(shí)的情緒和需要，于是往往會采用極端方式加以表達(dá)，如大叫大喊、打人罵人等。〔14〕當(dāng)球第一次被拿走時(shí)，幼兒A沒有表現(xiàn)出不滿，這使得另外兩名幼兒未能識別出他的情緒狀態(tài)，這也是導(dǎo)致?lián)寠Z事件發(fā)生的原因之一。

3.幼兒C被攻擊的原因

當(dāng)幼兒為了維護(hù)自己的權(quán)益出現(xiàn)攻擊性行為時(shí)，他人可能會從沖突中退出，如此，幼兒的攻擊性行為可能就會得到強(qiáng)化。〔15〕幼兒C具有一定的認(rèn)知能力，能夠預(yù)料攻擊性行為可能達(dá)到的效果。起初，幼兒C直接拿走了幼兒A的球，幼兒A本期待球能被歸還，但并沒有如愿。幼兒A的期待反饋并沒有被幼兒C察覺，反而強(qiáng)化了幼兒C的搶奪行為，所以幼兒C第二次采用類似方法搶到了球，還大笑著把球舉過頭頂，宣告自己的獲勝。幼兒A第一次的等待策略未能奏效，于是第二次采取了身體攻擊行為，因此幼兒C被咬。

（三）怎么樣——引導(dǎo)對策

1.確定引導(dǎo)策略

教師應(yīng)對幼兒攻擊性行為的策略主要有三種：（1）教師主導(dǎo)型，即教師直接對事件進(jìn)行干預(yù)和控制，明確告訴幼兒該怎樣做，不該怎樣做。（2）幼兒主導(dǎo)型，即教師將事件處理的主動權(quán)交給沖突情境中的幼兒雙方，讓幼兒自主處理事件，教師起輔助者、引導(dǎo)者和支持者作用。（3）放任型，即教師對幼兒的語言或肢體沖突視而不見，甚至選擇暫時(shí)離開。這里需要說明的是，放任型教師仍應(yīng)清楚攻擊性事件發(fā)生的緣由，只是暫時(shí)不采取相應(yīng)的處理措施?！?6〕在這起“咬人”事件中，我們認(rèn)為，教師宜發(fā)揮主導(dǎo)作用，理由有三：第一，幼兒A已經(jīng)發(fā)生“咬人”行為，出于安全考慮，教師應(yīng)立即加以制止。第二，幼兒A年齡較小，其社會認(rèn)知、社會交往、問題解決能力有限，需要教師的引導(dǎo)。第三，幼兒C因?yàn)楸灰?，處于消極情緒中。幼兒A盡管是傷害者，但也感到害怕。因此，教師需要及時(shí)介入，先安撫兩位幼兒的情緒，再作進(jìn)一步引導(dǎo)。

2.教師以協(xié)調(diào)者的角色進(jìn)入沖突情境

教師首先宜暫時(shí)控制這個(gè)有爭議的物品，并向幼兒保證，在沖突解決之前，這件物品將安然無恙，如“在我們一起決定到底該怎么做之前，我將保管這個(gè)球”。這樣能有效制止幼兒繼續(xù)發(fā)生爭搶行為，從而幼兒的注意力從物品爭奪上轉(zhuǎn)移開去。接下來，教師宜對幼兒的情緒作出積極的反應(yīng)以穩(wěn)定他們的情緒。人本主義心理學(xué)者主張：“為了幫助兒童建立積極的行為，轉(zhuǎn)變不適宜行為，成人應(yīng)與兒童建立良好的關(guān)系。成人要真誠地與兒童交往，因?yàn)橹挥性谧杂?、輕松的氛圍下，兒童才能心情愉悅、活潑開朗、富有興趣地形成積極的行為?！睂τ诒灰У挠變海處煈?yīng)給予安撫，如抱一抱他，并對他說，“老師知道你現(xiàn)在很疼，老師幫你揉一揉，一會兒就不疼了”。面對咬人的幼兒，老師切不可動怒，而應(yīng)對其行為表示理解，但要注意引導(dǎo)他關(guān)注被咬幼兒的感受，如“老師知道你不是故意咬他，你只是想拿回自己的球。但你看，他被你咬得很疼，現(xiàn)在哭得很傷心”。

3.教師引導(dǎo)幼兒分析事件發(fā)生的過程以澄清沖突發(fā)生的緣由

這有利于幼兒正確認(rèn)識自己的行為，自主尋找沖突解決的方法。教師首先可以讓幼兒輪流講講自己當(dāng)時(shí)的想法。這個(gè)步驟很關(guān)鍵，教師作為協(xié)調(diào)者，必須使幼兒相信教師的判斷和決定是合理的、客觀的。為此，教師可以讓幼兒嘗試描述一下事件發(fā)生的過程，不僅借此幫助幼兒梳理自己對事件的看法，還借此了解幼兒對事件的理解。接下來，教師應(yīng)幫助幼兒分析事件發(fā)生的原因，引導(dǎo)幼兒正確理解他人的行為。面對幼兒A，老師可對幼兒C的搶球行為進(jìn)行合理解釋，以幫助其形成正確的歸因。幼兒通常容易將同伴的過失行為理解成故意行為，因而對同伴做出攻擊性反應(yīng)。教師可以對幼兒A說，“幼兒C只是非常想玩球，不是想要傷害你。當(dāng)然，他把球搶過去讓你感到很難過”。面對幼兒C，教師可先讓其談?wù)勛约寒?dāng)時(shí)的想法，并引導(dǎo)他理解幼兒A的感受及行為反應(yīng)，如“起初他的球被你拿走了，本就很傷心。他也很想玩球，但你并沒有邀請他。后來你又搶了他的球，他不知道該怎么辦了，所以就咬了你，想把球搶回去”。通常，幼兒之間發(fā)生沖突往往是由于他們無法將自己的真實(shí)感受表達(dá)出來，因此，教師可通過幫助幼兒清楚地描述、表達(dá)自己的感受、需要和想法來達(dá)到澄清沖突產(chǎn)生緣由的目的?！?7〕因此，在表達(dá)愿望、澄清雙方立場方面，幼兒需要教師的引導(dǎo)和幫助。

4.尋找能達(dá)成一致的問題解決辦法

問題解決辦法可由沖突產(chǎn)生的雙方幼兒自己提出。每提出一個(gè)可能的解決辦法時(shí)，協(xié)調(diào)者要解釋給另一位幼兒聽，同時(shí)要求兩位幼兒對解決方案作出各自的評價(jià)。最終的解決方案需幼兒雙方都作出一定的讓步，以符合雙方的共同意愿。在這個(gè)過程中，幼兒可學(xué)習(xí)從不同的角度看待問題，從而培養(yǎng)采納他人觀點(diǎn)的能力。

5.回顧沖突解決的學(xué)習(xí)過程

在確定最終解決方案后，教師應(yīng)表揚(yáng)幼兒雙方為共同解決沖突所作出的努力?！澳銈兌己芟胪媲颍銈円捕荚谙朕k法怎么樣才能既不傷害對方又能一起玩球?！边@樣能幫助幼兒認(rèn)識通過協(xié)商解決問題的重要性，讓幼兒知道自己在解決問題過程中發(fā)揮了很大的作用，從而增強(qiáng)他們的自信心，為今后獨(dú)立解決問題積累經(jīng)驗(yàn)。在此基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)幼兒將最終解決方案付諸實(shí)踐，從而鞏固協(xié)商結(jié)果。必要時(shí)，教師可通過示范告訴幼兒怎么做，如示范如何輪流玩球，如何決定玩球的先后順序等。

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