楊偉鵬等

【摘要】有關幼兒園課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展一體化的研究得到了以下幾點結論：（1）幼兒園課程開發(fā)是教師在專家引領下，在課程實施過程中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題并解決問題的循環(huán)往復、螺旋上升的過程；問題能否得到有效解決，是判斷教師是否真正參與到課程開發(fā)之中并獲得專業(yè)發(fā)展的重要指標。（2）幼兒園課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展的一體化一般會經(jīng)歷技術性、實踐性、解放性與超越性四個階段，教師在這四個不同的階段要完成理解、實施、完善與推廣課程的任務；這些不同階段在時間維度上是有所交叉的。（3）影響幼兒園課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展一體化的因素包括專家的引領和指導、家長的支持和參與、兒童觀、幼兒園文化、資源支持、參與者的伙伴合作等。

【關鍵詞】課程開發(fā)；教師專業(yè)發(fā)展；問題解決；發(fā)展階段；影響因素

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2015）04-0032-04

校本課程開發(fā)（School-based curriculum development）最初由菲呂馬克和麥克米倫在1973年的一次以課程為主題的國際會議上提出，隨后在英美等發(fā)達國家普遍受到重視，成為與國家課程（National curriculum）相對應的一種課程發(fā)展策略（李輝、李婉玲，2004）?！?〕我國則在1999年召開的第三次全國教育工作會議上確定了“國家課程”“地方課程”和“學校課程”三級課程框架（鄭三元、姜勇，2002）。中小學的校本課程開發(fā)熱潮也波及到了幼兒園。目前，我國幼兒園園本課程開發(fā)呈現(xiàn)空前熱鬧的景象，同時也面臨諸多問題。隨著研究與實踐的不斷深化，教師參與園本課程開發(fā)的可行性及積極作用也逐漸受到學界的關注，其中遇到的一些問題也引起了眾多理論與實踐工作者的關注（鄭三元、姜勇，2002）。

幼兒園課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展一體化是指專家與幼兒園教師合作開展行動研究，重在解決教師在課程實踐中遇到的問題?！?〕教師是研究主體，在開發(fā)課程的過程中不斷獲得自身的專業(yè)發(fā)展，進而更好地推動課程開發(fā)，使課程具有發(fā)展適宜性（年齡適宜性、個體適宜性、文化適宜性、教學有效性），〔3〕從而實現(xiàn)課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展的一體化?！?〕

那么，推動幼兒園課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展一體化實踐的內(nèi)驅力是什么，其發(fā)展過程大致經(jīng)歷哪些階段，其發(fā)展的影響因素有哪些？基于幼兒園課程開發(fā)的實踐探索與理論反思，我們嘗試對幼兒園課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展一體化的內(nèi)驅力、進程及影響因素進行分析，以更好地促進幼兒園課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展的一體化。

一、幼兒園課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展一體化的內(nèi)驅力

內(nèi)驅力是指保持機體的動態(tài)平衡或喚醒狀態(tài)的內(nèi)部力量，〔5〕此處指促使幼兒園課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展一體化進程不斷前行的內(nèi)在支持。

問題能否得到有效解決，是判斷教師是否真正參與到課程開發(fā)之中并獲得專業(yè)發(fā)展的重要指標。換句話說，問題解決是課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展一體化得以前行的內(nèi)驅力。在幼兒園課程開發(fā)實踐中，教師因經(jīng)驗不足、知識欠缺等諸多原因，難免遇到困難，這些困難往往比較具體，或大或小，數(shù)量繁多。教師不可能都直接求助于專家，專家則可能因實地考察不足而提供不了有效的解決策略。事實上，如果專家在課程開發(fā)全程中“事無巨細”“形影不離”，也不利于教師的專業(yè)成長。

因此可以說，幼兒園課程開發(fā)，是教師在專家引領下，在課程實施過程中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題并解決問題的循環(huán)往復、螺旋上升的過程。教師在實施課程過程中學會解決問題，正是他們在具體教育教學情境中發(fā)展自身理論知識與專業(yè)能力的過程，是為了改進課程而不斷實踐、總結和反思的過程。〔6〕

二、幼兒園課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展一體化的進程

（一）階段性發(fā)展的兩個方面

幼兒園課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展一體化的出發(fā)點就是，將課程和教師的發(fā)展協(xié)同起來。課程發(fā)展的前提是，教師通過實踐探索，嘗試解決在課程實施過程中遇到的問題，從而使課程得到發(fā)展，同時也使自身的專業(yè)知識及能力獲得提升。課程發(fā)展相對于教師成長是較被動的一面，因此，在一體化發(fā)展過程中，需依靠教師主動解決問題來促進兩者的一體化發(fā)展。另外，幼兒園課程開發(fā)是教師集體協(xié)作的工作，課程開發(fā)與發(fā)展主要取決于教師集體的智慧而非個體的智慧。

（二）縱向發(fā)展的四個階段

基于幼兒園課程開發(fā)的經(jīng)驗及已有研究成果，〔7〕從縱向發(fā)展角度考慮，可將幼兒園課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展的過程分成四個階段：技術性階段、實踐性階段、解放性階段、超越性階段。

1.技術性階段——理解課程

在課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展一體化的進程中，技術性階段是起始階段。開發(fā)幼兒園課程，要以一定的課程模式為參照。技術性階段就是課程開發(fā)人員分析、理解已有課程模式的階段。在這個階段，課程專家向教師全面介紹并分析新舊課程理念、課程方案和課程實施中可能遇到的問題，引導教師對新舊課程模式進行對比、分析、思考。教師通過參與式學習，實現(xiàn)對課程模式的深度理解。

2.實踐性階段——實施課程

實踐性階段是幼兒園教師全面實施新的課程方案的階段。在理解了課程模式之后，教師就要將其付諸實踐了。幼兒園的課程實施涉及多個方面，包括活動區(qū)域設置、材料研發(fā)、園本培訓等，關鍵是及時解決問題，以推動課程發(fā)展和教師專業(yè)成長。這個階段是課程園本化和教師專業(yè)發(fā)展的關鍵階段。在這個階段，專家需幫助教師解決各種問題，促使教師在實踐中反思，以有效推進新課程的實施。

3.解放性階段——完善課程

解放性階段是教師對課程開發(fā)過程進行反思和完善的階段。經(jīng)過課程實踐，幼兒園課程領導者（園長、教研員等）及部分教師已經(jīng)能較好地理解新課程的本質了，接下來將從多角度打磨課程，使之真正適應本園的實際情況和需要，更好地服務幼兒及家庭。

4.超越性階段——推廣課程

超越性階段是幼兒園教師對課程開發(fā)歷程進行回顧、總結及反思，并將成果加以分享的階段。當幼兒園開發(fā)的課程趨于完善并步入成熟期之后，教師也將承擔起課程總結、推廣的工作。在這個階段，教師對幼兒園開發(fā)的課程體系作出系統(tǒng)總結，成熟型教師還需對自身的教育經(jīng)驗進行提煉并加以推廣，課程領導者、教師宜多與同行分享、交流本園課程開發(fā)的成果。

（三）時間維度上的交叉重疊

幼兒園課程開發(fā)的進程往往會在時間維度上出現(xiàn)交叉重疊。在這反反復復中，幼兒園課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展一體化進程得以持續(xù)進行。在課程規(guī)劃初始階段所參照的課程模式或所設計的課程藍圖可能因理論或條件所限而存在種種不足。在課程實施階段，課程領導者可能會參照新的課程模式修改或完善課程藍圖。新課程模式的引入就意味著處于實踐性階段的教師也可能要開始新的技術性學習。在解放性階段中，如果教師基于反思做出了新的規(guī)劃，也可能要反復經(jīng)歷技術性階段與實踐性階段。

三、幼兒園課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展一體化的影響因素

根據(jù)丁剛（2001）的“以教師專業(yè)發(fā)展為核心的校本課程開發(fā)”理論，〔8〕我們認為，影響幼兒園課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展一體化的實踐因素主要有以下六個方面。

（一）專家的引領和指導

在課程開發(fā)的技術性階段、實踐性階段和總結性階段，課程專家的引領與指導是非常必要的。如果幼兒園課程開發(fā)屬于專家的研究領域和研究興趣，且專家與幼兒園形成了良好的合作關系，那么教師的專業(yè)發(fā)展就能從中受益。

（二）家長的支持和參與

幼兒園課程開發(fā)工作需要得到幼兒家長的支持。家長理解新課程對幼兒的發(fā)展價值，并信任教師的教學工作，是課程開發(fā)工作得以順利開展的前提。幼兒園要注重調動家長的參與積極性，并從家長那兒收集對課程實施效果的信息反饋。

（三）兒童觀

課程開發(fā)的出發(fā)點與落腳點是促進幼兒發(fā)展。幼兒在幼兒園一日生活中獲得全面發(fā)展是課程開發(fā)的重要目標。因此，課程開發(fā)應順應幼兒的發(fā)展需要，從科學的兒童觀出發(fā)對幼兒進行觀察與評價。

（四）幼兒園文化

文化是幼兒園的靈魂，對師幼的人生觀、價值觀產(chǎn)生潛移默化的影響，也是凝聚人心、提升幼兒園質量的“無形推手”。課程領導者應與一線實踐者積極合作，營造輕松默契的課程開發(fā)氛圍，促使全園教師形成對課程問題的積極反思、對課程方案的深刻領悟。

（五）資源支持

幼兒園課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展需要相應的資源支持，包括課程方案設計和實施的基本資料、相關的物質和人力支持等。幼兒園管理者要為教師提供充足的資源，并保證教師有充分的時間和充足的精力開展課程實踐與反思。

（六）參與者的伙伴協(xié)作

幼兒園園本課程開發(fā)需要參與者的伙伴協(xié)作。園長、教研員要與教師進行充分的溝通、協(xié)作，教師之間要互相合作、交流、分享。課程開發(fā)過程中，教師的伙伴協(xié)作具體表現(xiàn)為課程培訓及交流、〔9〕教師經(jīng)驗分享、班級間教學觀摩、定期集體反思、新教師園本培訓等?；锇閰f(xié)作的要義是充分發(fā)揮每個參與者的專業(yè)水平，從而促進幼兒園課程的發(fā)展。

參考文獻：

〔1〕上海市教委教研室.幼兒園課程園本化：理論與實踐的研究〔M〕.上海：上海教育出版社，2004.

〔2〕〔4〕〔6〕霍力巖，等.幼兒園課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展：比較研究的視角〔M〕.北京：教育科學出版社，2006.

〔3〕GESTWICKI CAROL.發(fā)展適宜性實踐：早期教育課程與發(fā)展〔M〕.霍力巖，等，譯.北京：教育科學出版社，2011.

〔5〕車文博.當代西方心理學新詞典〔M〕.長春：吉林人民出版社，2001.

〔7〕霍力巖.學前教育課程改革呼喚幼兒教師的專業(yè)發(fā)展〔J〕.教育導刊，2010，（2）：4-6.

〔8〕丁鋼.以教師專業(yè)發(fā)展為核心的校本課程開發(fā)〔J〕.教育研究，2001，（2）：50-53.

〔9〕SHKEDI A.School-based workshops for teacher participation in curriculum development〔J〕.Curriculum Studies，1996，28（6）.