周勇　王佳文

作為一種教學(xué)模式，研究型教學(xué)是上世紀(jì)在西方興起的。本世紀(jì)以來，我國高等教育界為提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，也大力倡導(dǎo)研究型教學(xué)。2005年，教育部下發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)高等學(xué)校本科教學(xué)工作的若干意見》，要求高校積極推動(dòng)研究型教學(xué)，提高大學(xué)生的創(chuàng)新能力[1]。對(duì)研究型教學(xué)的研究自然也成為高校教研的熱點(diǎn)之一。學(xué)界對(duì)研究型教學(xué)的研究性內(nèi)涵存在廣義的、多向度的理解，如歸納為“研究領(lǐng)先的教學(xué)、研究取向的教學(xué)、研究為本的教學(xué)、研究支持的教學(xué)”等[2]。但不論側(cè)重點(diǎn)何在，研究型教學(xué)都旨在促進(jìn)學(xué)生的自主性、深層次學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)中教師和學(xué)生的固有角色，在教師的“教與研”和學(xué)生的“學(xué)與研”之間建立良好的互動(dòng)關(guān)系。

一 教學(xué)目的如何體認(rèn)

中國古代文學(xué)課程的基礎(chǔ)性、人文性屬性，決定了其教學(xué)目的在于傳道，既傳天之道（真），亦傳人之道（善、美），即將自然、社會(huì)、心靈的真、善、美展現(xiàn)和發(fā)揚(yáng)出來，最終達(dá)成“立人”的目標(biāo)。

在教學(xué)活動(dòng)中，筆者力求踐行以上理念。為了突出教學(xué)的研究性，教師不僅要提高自己的科研水平，具備學(xué)術(shù)眼光，而且應(yīng)著力培養(yǎng)學(xué)生在獨(dú)立思考的前提下提出問題的意識(shí)和能力。問題意識(shí)是進(jìn)行科學(xué)研究的起點(diǎn)，提出一個(gè)有價(jià)值的問題往往比解決問題更能鍛煉人的創(chuàng)造能力。舉例而言，筆者在講授完唐五代的詞之后，緊接著講宋詞，為了讓學(xué)生對(duì)兩者的關(guān)系有更深入的了解，筆者有意將唐五代和宋初幾位重要詞家的生卒年份排列出來?；ㄩg詞的代表溫庭筠卒于866年，韋莊卒于910年，南唐馮延巳卒于960年，李煜被宋太宗賜死于978年。而宋代最早的有成就的詞人柳永、張先、晏殊和歐陽修四人，則分別生于公元984年、990年、991年和1007年。

如此一排列，果然就有學(xué)生看出了問題。他們說，柳永等四人的創(chuàng)作活動(dòng)顯然都要在11世紀(jì)20年代之后，而此時(shí)距離宋代建國已有60年時(shí)間，距李后主去世也將近半個(gè)世紀(jì)，也就是說，詞在這一段時(shí)間內(nèi)幾乎是沉寂的。大家原來都以為有了五代詞的積累鋪墊，宋詞馬上就會(huì)踏上輝煌之旅，但沒有想到宋詞并未隨著宋王朝的建立而立即發(fā)達(dá)，而是經(jīng)歷了半個(gè)多世紀(jì)的低迷才邁上高峰。幾位細(xì)心的同學(xué)發(fā)現(xiàn)了這一問題，便來請(qǐng)教筆者。筆者提示他們可以從宋初的政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)狀況以及詞體本身的發(fā)展等方面去尋找原因，并提供了一些可供參考的文獻(xiàn)資料。經(jīng)過一段時(shí)間的閱讀和思考，幾個(gè)學(xué)生得出了各自的答案，筆者又鼓勵(lì)他們寫出學(xué)習(xí)心得。其中一位同學(xué)據(jù)此寫成了《試論宋初詞壇沉寂的原因》一文，此文經(jīng)過充實(shí)成為了他的本科畢業(yè)論文。

顯然，如果只是滿足于基本知識(shí)點(diǎn)的講解而不具備研究性的目的和眼光，則我們就不會(huì)想方設(shè)法誘導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，學(xué)生的學(xué)習(xí)也就不會(huì)具有主動(dòng)性、探索性，所得也就很有限了。

如果說研究性的教學(xué)目的要求培養(yǎng)學(xué)生提出、分析和解決問題的思維能力，那么人文性的教學(xué)目的則側(cè)重于提高學(xué)生感受、領(lǐng)悟和處理人情的共情能力。前者的核心在于“理”，在于鍛煉受教者求真求實(shí)的智商；后者的核心在于“情”，在于提升受教者求善求美的情商，二者不可偏廢。對(duì)研究型教學(xué)而言，后者尤為重要，因?yàn)檠芯啃徒虒W(xué)主要培養(yǎng)有探索能力和全局性能力的人，因此人文素質(zhì)和能力重于知識(shí)[3]。為此，首先要求教師本身具有較豐富的歷史、社會(huì)知識(shí)和人生閱歷，具有較高的情感感受和傳達(dá)能力，具有美善相兼的文化心理。只有這樣，教師才能先入乎其內(nèi)地被作品所感動(dòng)所牽引，然后再出乎其外地將學(xué)生感染、將學(xué)生誘發(fā)起來，在教師——作品——學(xué)生的三維關(guān)系中起到良好的介質(zhì)作用。

二 教學(xué)內(nèi)容如何確定

教學(xué)內(nèi)容即教師教什么和學(xué)生學(xué)什么的問題，一方面有培養(yǎng)計(jì)劃和教學(xué)大綱的規(guī)定，一方面也受制于其他因素和條件，諸如學(xué)生基礎(chǔ)之厚薄、授課時(shí)數(shù)之多寡、教師對(duì)內(nèi)容之生疏與熟稔，等等。目前，研究型教學(xué)還不能也不必覆蓋課程的全部?jī)?nèi)容，我們大致選取了30%的內(nèi)容進(jìn)行研究型教學(xué)嘗試。這30%的教學(xué)內(nèi)容之確定主要取決于兩個(gè)方面，一是研究?jī)r(jià)值的大小，二是教師和學(xué)生研究能力的高下。前者考慮的是客觀必要性，后者照顧的是主觀可行性。

以研究?jī)r(jià)值而言。中國古代文學(xué)經(jīng)歷了3000余年的發(fā)展，積累了十分厚重的文化遺產(chǎn)，從理論上、從傳承傳統(tǒng)的角度來看，它們都具有研究的價(jià)值。研究型教學(xué)就是要從這些內(nèi)容中選取適合學(xué)生自主研討的部分來進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐。

我們?cè)谶x取教學(xué)內(nèi)容時(shí)兼顧了研究對(duì)象的純粹學(xué)理價(jià)值和現(xiàn)實(shí)情理價(jià)值兩個(gè)層面。比如，漢末五言詩《古詩十九首》的作者至今未有定論，如果通過考證能夠確定其作者，當(dāng)然是一個(gè)具有相當(dāng)學(xué)術(shù)價(jià)值的突破。但其意義主要是學(xué)理上的，對(duì)本科學(xué)子而言，這一命題并不切近于他們的思想和生活，難以引發(fā)參與熱情。又如，元末明初南戲的代表作品《琵琶記》，曾被晚明思想家李贄批評(píng)為“畫工”，雖也不乏生動(dòng)形象之意，但終究不如《西廂記》《拜月亭》這樣的“化工”之作自然天成，尤其是情節(jié)上“三不從”的構(gòu)思，頗受后人詬病。但在教學(xué)中，我們考慮到這一情節(jié)很能凸顯傳統(tǒng)道德系統(tǒng)的裂痕，對(duì)當(dāng)今道德文化建設(shè)也很具有參考意義，所以將之作為研究選題讓學(xué)生自由探討。大家果然各抒己見，形成了爭(zhēng)論，深化了相關(guān)認(rèn)識(shí)，教學(xué)效果很好。

由此可見，一個(gè)好的研究論題能夠激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣，又循此旁涉到其他知識(shí)點(diǎn)、思考點(diǎn)、情感點(diǎn)，由點(diǎn)及面，學(xué)生思考和體會(huì)的深度與廣度因之拓展開來。

以研究能力的高下而言。首先是教師的科研能力和學(xué)術(shù)眼光。筆者在教學(xué)中的體會(huì)是，一方面要結(jié)合自己的學(xué)術(shù)專長(zhǎng)選擇合適的研究論題進(jìn)行教學(xué)，以保證教學(xué)的學(xué)術(shù)性，此即以科研促進(jìn)教學(xué)。另一方面也可以甚至應(yīng)該拓展自己的學(xué)術(shù)領(lǐng)域，在教學(xué)中與學(xué)生一道探討更廣泛的學(xué)術(shù)問題，甚至可以將教學(xué)中的研究成果融入到自己的學(xué)術(shù)思考和寫作中去，此即以教學(xué)促進(jìn)科研。在這一過程中，教師和學(xué)生可以相互觸發(fā)思想的火花，彼此問難，教師就不僅僅是“教”，也是在“學(xué)”了。

三 教學(xué)過程與方式如何創(chuàng)新

在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教學(xué)局限于教書，教書局限于課程，課程局限于課堂，課堂局限于講授，講授局限于教材[4]?？傊瑐鹘y(tǒng)教學(xué)方式是以課堂教學(xué)為核心的，課堂之外的教學(xué)活動(dòng)時(shí)間既少，效果亦微。研究型教學(xué)在方法上要實(shí)現(xiàn)對(duì)以上局限性的突破。

從縱向的教學(xué)過程來看。研究型教學(xué)要打破傳統(tǒng)的以課堂講授為主導(dǎo)、以教師為主體的教學(xué)模式，充分嘗試建立以課外研討為主導(dǎo)、以學(xué)生為主體的教學(xué)模式，以保證研究性、人文性教學(xué)目的的實(shí)現(xiàn)。筆者在教學(xué)實(shí)踐中，試圖將教學(xué)過程梳理為五個(gè)環(huán)節(jié)，特?cái)M表1以示。

很明顯，五個(gè)環(huán)節(jié)按照：課外→課堂→課外→課堂→課外的順序逐次開展教學(xué)活動(dòng)。其中，課堂教學(xué)在整個(gè)教學(xué)時(shí)間上所占比重并不大，且其作用僅限于教師對(duì)課題的導(dǎo)入、必要的背景知識(shí)精講以及最終研究成果的展示。事實(shí)上，研究型學(xué)習(xí)的主體即文獻(xiàn)閱讀、邏輯思考和成果寫作等均需學(xué)生在課外進(jìn)行。研究尤其是人文學(xué)科的基礎(chǔ)性研究，其主要活動(dòng)就是閱讀文獻(xiàn)、思考問題和寫作文字，這些活動(dòng)怎么可能在極為有限的課堂中完成？而且“所有對(duì)學(xué)生產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的重要的具體事件，有4/5發(fā)生在課堂外”。所以，我們認(rèn)為課堂交流主要是一個(gè)成果展示的平臺(tái)，是水面上的冰山一角；課外研討才是研究型教學(xué)的主要部分，是水面下的冰山之根。

與此相應(yīng)，教學(xué)主體也應(yīng)由教師轉(zhuǎn)換成為學(xué)生。在課前準(zhǔn)備環(huán)節(jié)中，學(xué)生要根據(jù)學(xué)習(xí)范圍精讀相關(guān)作品和文獻(xiàn)，獲得初步的感性認(rèn)識(shí)。在自主學(xué)習(xí)和小組研討環(huán)節(jié)中，學(xué)生要泛覽教師提供的參考文獻(xiàn)，搜集相關(guān)研究成果，思考論題，在師生、學(xué)生之間相互交流的基礎(chǔ)上形成研究報(bào)告。在課堂展示環(huán)節(jié)，小組代表以ppt演示的形式向全班同學(xué)匯報(bào)本組研討的成果，教師和其他同學(xué)可以隨時(shí)提出辯難。在課后拓展環(huán)節(jié)，有深入研究興趣的同學(xué)可以在教師的指導(dǎo)下繼續(xù)探討相關(guān)問題直至寫出專業(yè)論文。

從橫向的教學(xué)方式來看。課前準(zhǔn)備主要培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣，訓(xùn)練較好的文字感受能力。不同于一般的預(yù)習(xí)，它要求教師提出較為明確的研究范圍，學(xué)生不僅需要熟悉教材，更重要的是要精讀一定的文本，獲得初步的感性體驗(yàn)，教師則以不定時(shí)交談和翻看讀書筆記的方式加以督促。

自主學(xué)習(xí)和小組研討是研究型教學(xué)的關(guān)鍵，經(jīng)過此前的閱讀和導(dǎo)學(xué)，學(xué)生們對(duì)研討內(nèi)容有了基本了解，需要在教師的指導(dǎo)下進(jìn)入具體的研究狀態(tài)。如在一次教學(xué)實(shí)踐中，筆者在系統(tǒng)講述了唐五代及北宋詞史的基礎(chǔ)上，確定以“蘇軾的詞風(fēng)”為題讓學(xué)生研討。先布置大家細(xì)讀了蘇軾的所有詞作，然后將全班50名同學(xué)自由組合為3個(gè)小組，分別研討“蘇軾詞風(fēng)的表現(xiàn)”“蘇詞對(duì)前代詞人的沿革”“對(duì)蘇詞的評(píng)價(jià)”等3個(gè)分論題。同學(xué)們進(jìn)行了小組分工，有的查找資料，有的負(fù)責(zé)篩選，有的擬定提綱，有的制作ppt，有的執(zhí)筆撰寫研究報(bào)告。大家有分有合，每組先后組織了兩次集體討論。最后寫出的研究報(bào)告，筆者則逐一批改。經(jīng)過一番鉆研，多數(shù)同學(xué)的頭腦都動(dòng)了起來，對(duì)論題有了更深入的思考，有一個(gè)小組談蘇軾詞風(fēng)的表現(xiàn)時(shí)，還能結(jié)合蘇軾的生平經(jīng)歷來分析其詞風(fēng)的變化，比較難得。

課堂展示也是研究型教學(xué)在方式上的一種創(chuàng)新。每組選出一位同學(xué)在課堂上以ppt演示文稿的形式匯報(bào)小組研討的成果，其他同學(xué)可以就相關(guān)問題提出看法，進(jìn)行交流，教師則適時(shí)加以點(diǎn)評(píng)。這樣的做法既能看到學(xué)生們集體研究的結(jié)晶，也能鍛煉一定的師范技能如ppt課件制作能力、口頭表達(dá)能力、現(xiàn)場(chǎng)控制能力等。實(shí)際上，3個(gè)小組的ppt文稿制作得都很不錯(cuò)，陳述者能清晰流利地表達(dá)看法，其他同學(xué)也多能參與其中。值得一提的是，在探討“對(duì)蘇詞的評(píng)價(jià)”問題時(shí)，班上同學(xué)還各執(zhí)一詞，形成了爭(zhēng)論，現(xiàn)場(chǎng)氣氛熱烈。大家都反映，經(jīng)過成果的現(xiàn)場(chǎng)展示，對(duì)問題的認(rèn)識(shí)更為清楚和深入了。

四 教學(xué)效果如何體現(xiàn)

教學(xué)效果即教得如何的問題，是對(duì)本文第一個(gè)方面——教學(xué)目的的回應(yīng)。研究型教學(xué)的效果可從兩個(gè)層面來看：一是在教學(xué)過程中某個(gè)環(huán)節(jié)所取得的具體效果，二是整個(gè)教學(xué)所實(shí)現(xiàn)的整體效應(yīng)。教學(xué)效果的表現(xiàn)形式也不應(yīng)拘于一律，或是物化的文字成果，或是無形的心理躍遷。筆者從教學(xué)實(shí)踐中總結(jié)了閱讀、表達(dá)、思維等三個(gè)衡量指標(biāo)。

1 閱讀效果

當(dāng)下的年輕人其實(shí)并不缺乏閱讀，從各種媒介尤其是電子媒體上他們接觸了大量信息，但那些文字、圖像和聲音多數(shù)缺乏深度，有些則完全是信息垃圾。閱讀方式的碎片化不利于深入的思考，反而助長(zhǎng)著浮躁的風(fēng)氣。一些本科學(xué)生除教材之外極少專業(yè)閱讀，導(dǎo)致在畢業(yè)論文選題時(shí)捉襟見肘，讓論文指導(dǎo)教師很是為難，相信有過畢業(yè)論文指導(dǎo)經(jīng)歷的高校教師對(duì)此都深有同感。

有鑒于此，在課前準(zhǔn)備和自主學(xué)習(xí)階段，我們要求學(xué)生對(duì)專業(yè)書籍進(jìn)行深入閱讀，旨在開闊其眼界，沉潛其心境，培養(yǎng)良好的感受力。人文學(xué)科的研究尤其是文學(xué)研究，首先即要求研究者對(duì)文字具備敏銳的感受能力。文字塑造形象，文字蘊(yùn)含情感，文字傳達(dá)道理，對(duì)文字的敏銳感受即是對(duì)形象、情感和道理的敏銳感悟，而論題的提出也需在大量的、精細(xì)的專業(yè)閱讀中才能實(shí)現(xiàn)。如在進(jìn)行“北宋婉約詞”的研究型教學(xué)中，學(xué)生較全面地細(xì)讀了柳永、晏殊、歐陽修、秦觀、晏幾道等幾位北宋重要詞家的作品，便對(duì)北宋詞的基本風(fēng)貌有了具體感知，對(duì)詞體的特點(diǎn)獲得一些體認(rèn)，為更深入地研討打下良好基礎(chǔ)。當(dāng)然，為保障閱讀效果，教師需多花精力指導(dǎo)、督促，有條件的話最好定期開展讀書會(huì)之類的活動(dòng)。比之一般教學(xué)，教師的付出會(huì)更多，而學(xué)生之閱讀實(shí)效也會(huì)更好。

2 表達(dá)效果

文學(xué)不外乎對(duì)事、情、理的書寫，如果說文學(xué)的閱讀是對(duì)這些要素入乎其內(nèi)的感受，那么文學(xué)的研究則是對(duì)這些要素出乎其外的表達(dá)。因此，包括口頭和文字兩種形式的表達(dá)能力的培養(yǎng)，當(dāng)然是研究型教學(xué)的要求和教學(xué)效果的體現(xiàn)。筆者的要求是，對(duì)事的表達(dá)要具體、完整，對(duì)情的表達(dá)要有感染力，對(duì)理的表達(dá)要有說服力。

在小組研討中，師生間、學(xué)生間的交流切磋有助于相互激發(fā)表達(dá)的欲望，理清表達(dá)的思路，選擇表達(dá)的方式。為了檢查小組研討的實(shí)際情況，筆者有時(shí)會(huì)參加學(xué)生的集體討論，在這種情況下，筆者一般不輕易發(fā)言，而將話語權(quán)充分交給學(xué)生。筆者發(fā)現(xiàn)，一些平素較為內(nèi)向寡言的學(xué)生也慢慢開始想說話、有話說并且說得不錯(cuò)起來，在此基礎(chǔ)上，筆者鼓勵(lì)大家將心得寫成文字。一開始，也許并不熟練和規(guī)范，也較少創(chuàng)意，但總算是他們自己的想法，較之在網(wǎng)上復(fù)制抄襲而上交的那些“作業(yè)”要有價(jià)值得多。經(jīng)過多次打磨，每個(gè)小組的研究報(bào)告基本上能夠做到言之有物和言之有序，有些甚至言之有文（采），文字表達(dá)能力大有提高。

3 思維效果

應(yīng)該說，研究型教學(xué)對(duì)學(xué)生最根本的訓(xùn)練是思維的訓(xùn)練，這一訓(xùn)練及其效果也見之于教學(xué)的所有環(huán)節(jié)和細(xì)節(jié)當(dāng)中。比如，閱讀中的感受力，側(cè)重于形象思維；表達(dá)中的說服力，側(cè)重于抽象思維；對(duì)某些問題的較為深徹的領(lǐng)悟，則往往依賴于直覺思維的作用。但是要追問的是，通過整個(gè)教學(xué)活動(dòng)，我們希望受教育者達(dá)到一種怎樣的思想狀態(tài)？對(duì)此問題的回答，當(dāng)然因?qū)W科、課程之不同而有異。對(duì)于中國古代文學(xué)這樣的人文性基礎(chǔ)課程而言，我們認(rèn)為，應(yīng)該讓學(xué)習(xí)者對(duì)傳統(tǒng)文學(xué)與文化養(yǎng)成一種情感認(rèn)同與理性思辨相結(jié)合的文化心理。

筆者在與學(xué)生的交流中發(fā)現(xiàn)，有些同學(xué)對(duì)古代文學(xué)和傳統(tǒng)文化非常熱愛，但菁蕪不擇，茫無入處，可謂有心而無力；也有些同學(xué)雖然思聰意敏，資質(zhì)尚佳，但盲目跟風(fēng)，靈魂無根，可謂有力而無心。因此筆者認(rèn)為，在古代文學(xué)的研究型教學(xué)中，要讓青年學(xué)子對(duì)于所學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生“愛”和“懂”的心理效果。愛就是情感認(rèn)同，即對(duì)于傳統(tǒng)文化的崇敬心、自信心、擔(dān)當(dāng)心；懂就是理性思辨，即對(duì)于傳統(tǒng)文化的辨別力、分析力、運(yùn)用力。由愛而懂，因懂而愛，兩者互為因果，共同建構(gòu)起當(dāng)代青年面對(duì)傳統(tǒng)文化時(shí)的基本思維特質(zhì)。筆者認(rèn)為，研究型教學(xué)（也包括一般教學(xué)）要達(dá)到的這一思維效果相當(dāng)重要，因?yàn)楝F(xiàn)在95后的一代大學(xué)生，將成為實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興、實(shí)現(xiàn)中國夢(mèng)的生力軍，他們的文化認(rèn)同、文化姿態(tài)將決定中國夢(mèng)的色彩。在古典與現(xiàn)代、東方與西方的文化交匯路口何去何從？他們應(yīng)該有心，也應(yīng)該有力。

當(dāng)然，從較現(xiàn)實(shí)的方面看，研究型教學(xué)的直接效益是對(duì)于學(xué)生學(xué)位論文寫作和考研考學(xué)的積極推助。幾輪教學(xué)實(shí)踐下來，一些同學(xué)跟我反映，畢業(yè)論文的選題一下子明朗了，猶豫不決的考研方向一下子決定了。而作為他們的學(xué)位論文指導(dǎo)教師，因?yàn)樵谄綍r(shí)的教學(xué)中便已有過不少交流，因而在論文指導(dǎo)過程中就感覺省力不少，論文寫作質(zhì)量也明顯提高了。

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