祁洪生

當(dāng)語文界有70多種“ⅩⅩ語文”的旗幟在高高飄揚時，特級教師李仁甫卻另辟蹊徑，從課堂的角度來研究語文教學(xué)，提出“生成課堂”新概念。

《現(xiàn)代漢語詞典》對“課堂”下了這樣一個定義：“教室在用來進(jìn)行教學(xué)活動時叫課堂?！彼@一解釋對“課堂”作了新的界定：“‘在用來進(jìn)行教學(xué)活動時是指特定的時間，‘教室是指特定的空間。簡單地說，前者強(qiáng)調(diào)‘現(xiàn)在，后者強(qiáng)調(diào)‘場所。而‘現(xiàn)在與‘場所”合起來表述，便是‘現(xiàn)場。而作為課堂，自然是有教學(xué)任務(wù)的現(xiàn)場，所以對課堂最完整卻又最簡潔的表述，叫‘教學(xué)現(xiàn)場”（《課堂上的“情景劇”和“演示劇”》《現(xiàn)代教育報》2014年7月7日）。 在他看來，教學(xué)有“現(xiàn)場”的熱鬧而無“教學(xué)”的踏實，乃是花架子；有“教學(xué)”的灌輸而無“現(xiàn)場”的交流，乃是填鴨式。為此，他提醒人們：課堂既需要“教學(xué)”的踏實，也需要“現(xiàn)場”的交流，理想的課堂，就是“教學(xué)”的踏實加上“現(xiàn)場”的交流。李老師的生成課堂觀，就是這樣把“教學(xué)”和“現(xiàn)場”完美融合在一起，既注重語文課堂教學(xué)的“內(nèi)容”（課堂教學(xué)的核心和本質(zhì)），又注重語文課堂教學(xué)的“形式”（基產(chǎn)于教學(xué)現(xiàn)場的教學(xué)方式、策略以及人際環(huán)境），使語文教學(xué)在思維、文化、個性的自由交匯、制衡中精彩紛呈。這在當(dāng)今“花架子”、“填鴨式”兩種極端的課堂形式盛行的時代，確實難能可貴。

下面就結(jié)合幾個案例來說明李老師在其“生成課堂”理論觀照下的語文教學(xué)特色。

“現(xiàn)場”的際遇

李老師將課堂分為再現(xiàn)的課堂與生成的課堂。所謂再現(xiàn)課堂，就是實現(xiàn)教師目標(biāo)預(yù)設(shè)、過程預(yù)設(shè)的課堂，這種課堂中，學(xué)生一般會坐著教師投資建設(shè)的地鐵或公交穿越語文教學(xué)的現(xiàn)場，直接駛向目的地，是無故事少風(fēng)景的課堂，乏善可陳。生成教學(xué)則不同，它強(qiáng)調(diào)課堂的即時生成性，是教學(xué)現(xiàn)場中的時事新聞和情景劇，是運動中的陌生小宇宙。

下面是李老師在教授食指《相信未來》的一個片斷：

（學(xué)生自由吟誦）

師：聲音漸低，說明同學(xué)們差不多已經(jīng)把詩讀順了。現(xiàn)在我請幾個同學(xué)單獨來讀，看看讀得怎么樣，有沒有讀出感情、語氣來。

生1：……我要用手//指那涌向天邊的排浪，/我要用手//掌那托住太陽的大海，/搖曳著曙光那枝溫暖漂亮的筆桿，/用孩子的筆體寫下：相信未來……

生2：……我要用手指//那涌向天邊的排浪，/我要用手掌//那托住太陽的大海，/搖曳著曙光那枝溫暖漂亮的筆桿，/用孩子的筆體寫下：相信未來……

生3：……（同生1）

師：三位同學(xué)讀得都不錯，但有一處差異較大，大家有沒有聽出來？

眾：第三節(jié)（即上面所引用的讀法迥異的幾個句子）。

師：兩種讀法，究竟哪一種比較好呢？

師：不同的讀法實際上反映了不同的理解。要知道怎么讀，不妨先來理解這幾個句子。理解詩歌通常要抓住意象，你們看看這幾個句子是由哪些意象構(gòu)成的？

生1、生3：“手”、“排浪”、“大?！薄ⅰ笆锕狻?、“筆桿”。

生2：“手指”、“排浪”、“手掌”、“大?！?、“曙光”、“筆桿”。

師：究竟哪一個說得對？我們先別忙下結(jié)論。請同學(xué)們想象一下，“排浪”有什么特點，它能否壓縮為一個字“浪”。

生4：“排浪”跟“浪”是不同的，“排浪”表明浪一道又一道地向天邊涌去，這一道又一道的浪線看起來就像人的“手指”。

師：大家看看他說得有沒有道理？

（正在這時，教室外面走廊欄桿上曬著的幾根拖把突然地進(jìn)入我的眼簾，于是我靈機(jī)一動，指著恰好疏密有致地平放著的拖把）

師：請大家開下小差，朝走廊看，幾根拖把像不像“手指”？像不像由幾個浪線組成的“排浪”？

眾：真像。

……

學(xué)生讀詩出現(xiàn)了句讀錯誤，課堂因此出現(xiàn)了程式上的異化，教者卻從中獲得了解決教學(xué)難點、生發(fā)教學(xué)高潮的際遇，通過師生互動，正確而形象地詮釋了詩中原本陌生的意象。這就是生成教學(xué)的魅力，生成教學(xué)是可能的教學(xué)，隨緣的教學(xué)，能從意外過程生成意外的結(jié)果，從而曲徑通幽，漸入佳境。這一切緣于把教學(xué)引擎交給了課堂本身，交給了課堂關(guān)系現(xiàn)場演化的過程，師生的個性、文化、思維往往在星際空間般的課堂中碰撞、交匯、衍生，出現(xiàn)了許多非常有意義的意外與陌生，甚至開發(fā)出課堂教學(xué)的新功能。

生成教學(xué)的隨機(jī)意識使師生的課堂活動與課堂背景元素出現(xiàn)了許多神奇的即時融合。上面的教學(xué)案例中，當(dāng)學(xué)生對“手指”與“排浪”比況關(guān)系無法厘清的時候，李老師巧借室外的“幾根拖把”引領(lǐng)學(xué)生走出了混沌狀態(tài)。由此可見，生成教學(xué)屬于天時、地利、人和的教學(xué)，每一個時空節(jié)點與教學(xué)事件，都可能是師生抵達(dá)教學(xué)佳境的驛站。

當(dāng)然，課堂的生成際遇，有其偶然性，更有其必然性。佛家有語云：“前世五百年的修行，才贏得今生的一次回眸”。課堂上的有效際遇，同樣需要師生的修為。沒有厚實的積累與充分的準(zhǔn)備，你可能會與課堂精彩擦肩而過，學(xué)養(yǎng)廣博而精深的李仁甫在《相信未來》教后記中說：“為了上好《相信未來》這兩節(jié)課，我在解讀課文的過程中花費了大量的精力，搜集了大量的資料，累積了很多可變性方案，書頁上留下了紅、黑、藍(lán)等筆跡和很多圈、點、杠等標(biāo)記。我感到備課量大得驚人，心力疲憊時我甚至想回到傳統(tǒng)，穩(wěn)當(dāng)當(dāng)?shù)貙憘€程序性教案‘萬事大吉，但創(chuàng)新欲望一再支持著我”（《特級教師這樣教語文——蘇派語文名師教學(xué)智慧解密》，第178頁，南京大學(xué)出版社，2013年版），這些話充分說明成功的生成教學(xué)背后，需要知識與精神元素的有力支撐，滾動的是艱辛的汗珠。

生成教學(xué)是講求實效的形而上教學(xué)，一個個迂回、嬗變的際遇撬動了知識與思維閘門，使課堂激蕩著生機(jī)勃勃的源頭活水。

“制衡”的演繹

現(xiàn)在很流行狹義的生本教學(xué)觀，教師的主體位置被削弱或忽略。洋思模式中，就將教師定位于學(xué)生自主發(fā)展的課堂服務(wù)者角色，但許多在這種理念引領(lǐng)下的課堂，由于失卻了相對高端的有效規(guī)約與思想導(dǎo)引，課堂常常低效甚至無效。真正的生本觀，是以學(xué)生發(fā)展為本的教學(xué)觀，不應(yīng)該否定教師的課堂地位。李老師提出了師生“雙主體”課堂構(gòu)架策略，雖然不是什么創(chuàng)新，卻大膽地悖逆了當(dāng)下流行的教學(xué)觀，是對當(dāng)下課堂建構(gòu)的科學(xué)重置。教師是專業(yè)授道者，擁有著一般學(xué)生不具備的專業(yè)素質(zhì)，是重要的課堂教學(xué)資源，在課堂教學(xué)中，不可或缺；學(xué)生是課堂的主體，是教學(xué)服務(wù)的對象，同樣至關(guān)重要。只有打破師生主客體的主從關(guān)系，落實二者對等的主體地位，才能形成真正意義上的師生民主關(guān)系，為教學(xué)內(nèi)容的落實提供動態(tài)衍化的基礎(chǔ)平臺。生成教學(xué)中，語文課堂教學(xué)由學(xué)生主體單一的自覺關(guān)注，變?yōu)閹熒p主體的交互制衡。我們來看看李老師的《金岳霖先生》教學(xué)片斷：

師：你不僅欣賞了內(nèi)容，還總結(jié)出了手法——細(xì)節(jié)描寫。像這樣的細(xì)節(jié)描寫，本文多不多？

眾：多。

師：誰再來舉例？

生12：第十段寫金岳霖先生養(yǎng)斗雞，寫了兩個細(xì)節(jié)，一是斗雞“把脖子伸上來”，從側(cè)面寫出主人喜歡斗雞；一是比賽輸了后把搜羅來的大梨、大石榴送給孩子，然后再去買，真實地反映出金岳霖先生童心未泯，孩子氣十足，是一個有趣的教授。

生13：第十二段有一個細(xì)節(jié)很有意思，寫金岳霖先生每天坐在平板三輪車上到王府井一帶“轉(zhuǎn)一大圈”，“東張西望”，幾乎是用漫畫的手法，非常逼真地表現(xiàn)了金岳霖先生的為人天真、熱愛生活的性格。

師：你們說的幾個例子，都是典型的細(xì)節(jié)描寫……

師生互動的過程中，教師發(fā)揮了 “道而弗牽”的基本功，使學(xué)生對細(xì)節(jié)描寫有了一個充分的體悟、認(rèn)識過程。這是一個由現(xiàn)象到本質(zhì)、由此及彼的認(rèn)識過程，這里教者的主動、積極的隱性“規(guī)約”給了我們深刻的啟發(fā)：教者無為而有為，有為而無為，才能使課堂教學(xué)不凌空高蹈，獲取動態(tài)生成的效能。

我們再來看一個學(xué)生引領(lǐng)方向、教師因勢利導(dǎo)的《拿來主義》教學(xué)片斷：

師：上一節(jié)課大家交流的內(nèi)容很有價值，交流得非常精彩。還有沒有其他問題了？

生18：關(guān)于“大宅子”的來源，既然說是“因為祖上的陰功”，又為什么說是“騙來的，搶來的”？如果“且不問他是騙來的，搶來的”，而只是“不管三七二十一”地“拿來”，這樣做不是顯得太流氓了嗎？難道魯迅先生認(rèn)可、鼓勵這種不擇手段的行徑？

（這個問題我始料未及，也被難住了。）

師：這個問題提得太有水平了！這是一個應(yīng)該贏得掌聲的問題！

（一片掌聲中，我心理也平衡了一下，決定先讓同學(xué)們議議再說。）

師：人家問題提得有水平，下面我們不妨來討論討論，看看有沒有人把問題解決得同樣有水平。

（一番熱烈討論之后，有人舉手。）

生19：魯迅先生自己表述得非常清楚，請看原文，“祖上的陰功”后面的括號里不是寫著“姑且讓我這么說說罷”？在這里，作者提醒我們對“祖上的陰功”這一說法不要當(dāng)真。

師：你這是替魯迅先生辯護(hù)。那么，他辯護(hù)得有沒有道理？

生20：我認(rèn)為沒有道理。其實魯迅先生就是要強(qiáng)調(diào)“祖上的陰功”，然后為下文“或合法繼承的，或是做了女婿換來的”的說法作鋪墊。

師：請大家看看注釋，什么叫“陰功”？所謂陰功，就是“迷信的說法，認(rèn)為人們做了好事，陰間就給記功，可以澤及后代子孫”。這位同學(xué)提出的“鋪墊”說，大家同意嗎？

眾：同意。

師：問題是，“騙來的，搶來的”跟“陰功”又如何能聯(lián)系在一起呢？

生21：“騙來”、“搶來”跟騙搶之后被官府發(fā)現(xiàn)，不是一回事；甚至騙搶之后被發(fā)現(xiàn)，跟發(fā)現(xiàn)之后被判刑，也不是一回事。既然騙搶之后沒有什么嚴(yán)重后果，這不正證明祖上有“陰功”嗎？

（有人鼓掌）

……

文本中的句例采用了讓步推理的邏輯，老師沒有急于甚至最后也沒有說出答案，而是站在學(xué)生的角度，跟著學(xué)生“規(guī)約”的思維方向，激發(fā)慧性，烘焙情懷，走進(jìn)了別樣洞天。生成教學(xué)的課堂，結(jié)論不一定是完美的，但一定有一個精彩的綻放過程。在這個案例中，學(xué)生沒有獲得現(xiàn)成的結(jié)論，但是他們的思想得到了升華，智性得到了提升，這就不是一般的再現(xiàn)課堂所能達(dá)成的目標(biāo)。適切于學(xué)生多元智能的差異，生成的課堂突破了完成預(yù)設(shè)的傳統(tǒng)再現(xiàn)模式，允許基于教學(xué)內(nèi)容的課堂裂變、增生甚至錯漏的存在，并通過這樣的存在，激趣質(zhì)疑，重構(gòu)課堂平衡，完成師生的有效接合，實施有效教學(xué)。

生成的課堂，是師生相互制衡的課堂，要求課堂上的每一個人（學(xué)生和教師）都是主體，都能發(fā)揮主觀能動性，并在相互制衡、調(diào)適的過程中不斷演繹精彩，獲取真知。生成教學(xué)的內(nèi)容與程式，是孫悟空的形與神，在無窮的變化中，呈現(xiàn)出內(nèi)涵與底蘊。

自由的飛翔

如果有一個比喻來形容生成的課堂，那么她就是群魚躍動的大海，雄鷹展翅的天空。生成教學(xué)的課堂，給了每一顆星球自主運行、交匯的個性軌道。

行為心理學(xué)家反對外在控制的教學(xué)，他們認(rèn)為這種經(jīng)典行為主義方法下的受教者很少能將學(xué)習(xí)行為擴(kuò)展到新的情境中。而李老師的生成教學(xué)踐行了這種認(rèn)識，他的教學(xué)充滿了自主、自由的精神，廢除了紀(jì)律、條例、慣性的課堂控制，超脫平常教學(xué)的窄化傾向，發(fā)揮課堂非控制性活躍元素的作用，最大程度地解放課堂。在預(yù)備上，生成教學(xué)提出了板塊式彈性備課，教學(xué)的內(nèi)容不分先后，排列完全是空間性的，哪一種內(nèi)容在什么時間出現(xiàn)，完全根據(jù)教學(xué)機(jī)緣，而非線性預(yù)設(shè)。這種無路徑或者全路徑的教學(xué)，豐富了課堂教學(xué)與教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系，給課堂帶來了無限可能。比如，李老師在教授《相信未來》時，碰到了學(xué)生讀第三節(jié)的不同讀法，立即從句讀的路徑切入文本，作了深層次的延拓；當(dāng)評價江青的話“相信未來就是否定現(xiàn)在”時，他又立即利用這一路徑切入文本，對一、二節(jié)的一系列詩歌意象進(jìn)行深度解讀。這種云卷云舒，花開花落的隨緣教學(xué)法，切近了學(xué)生個性要求與最近發(fā)展區(qū)，要比序列化地對文本內(nèi)涵和詩歌意象作條分縷析來得自然、巧妙、高效。

我們再來看一個片斷：

師：下面我們就文本的內(nèi)容和形式，交流自己心中的問號或者驚嘆號。誰先交流？

生2：“豈以為周道衰微，桓公既賢，而不勉之至王，乃稱霸哉？”這句話，我似懂非懂。

師：似懂非懂？那么，你似乎懂得什么？

生2：這句話好像是說管仲完全有條件勉勵齊桓公走上王道，因為齊桓公很賢明，可是管仲沒有這樣做。那么，作者這樣說，到底是褒管仲還是貶管仲？

師：大家認(rèn)為是褒管仲還是貶管仲？

生3：我認(rèn)為是貶管仲，因為這句話前面說“管仲世所謂賢臣，然孔子小之”，然后具體說明管仲不助齊王行王道而行霸道。

師：你能否說說“王道”和“霸道”的區(qū)別？

生3：王道是以仁德治天下，霸道是以武力征伐天下。

……

這個片斷中，教師問得寬泛，學(xué)生答得自由，呈現(xiàn)出方向性、意向性學(xué)習(xí)的特點。這種教學(xué)模式激發(fā)了課堂潛在的能量，活化了教學(xué)過程，使學(xué)生內(nèi)景呈現(xiàn)多樣，意外生成無限，突破線性流程，呈現(xiàn)出多維、多層次、多核心的豐富性。這種課堂，是天光云影共徘徊的動態(tài)性意境課堂，而不是 “一去二三里，煙村四五家”靜態(tài)性的片斷風(fēng)光。

生成課堂的自由不僅表現(xiàn)在形式的擢拔超脫，還表現(xiàn)在思想與精神的自由翱翔，不拘泥，不落俗，是師生知識、文化、精神、人格共舞的大舞臺。這種內(nèi)在的自由，讓形式與內(nèi)容得到了自然對撞，讓師生、生生互動擁有了不期而遇的釋放與沖決。在這種理念引導(dǎo)下，李老師的許多教學(xué)是自由的教學(xué)，形式綽約，內(nèi)容創(chuàng)新，思想超然，成果豐碩。師生在這種氣象萬千、溫馨可感的交流情境中，如坐春風(fēng)，宛沐春暉，自然別有一番意趣。

[作者通聯(lián)：江蘇射陽縣黃沙港中學(xué)]