張健

（滁州職業(yè)技術學院職教研究所，安徽 滁州 239000）

教育經驗：意義、局限與超越

張健

（滁州職業(yè)技術學院職教研究所，安徽 滁州 239000）

教育經驗是基于教育并通過教育而產生的活的體驗的一種凝結和積淀。教育經驗的意義在于，它是教師專業(yè)發(fā)展的基石；智慧生成的根源；教育反思的素材；方法凝練的前提。教育經驗的局限體現在，經驗是感性的、守成的、底層的和個性化的。教育經驗超越的路徑是：理論援手，實踐反思，方法凝練，科研寫作。

教育經驗；體驗；教育經驗意義；教育經驗超越

一、概念的意釋

經驗是什么？有不同的解讀。經驗是同時進行的行為和經歷的統一體，是生命與共同環(huán)境中的其他要素之間進行互動的連續(xù)過程。它是人與外部世界相互作用過程中而產生的過往經歷的總結和經體驗內化而生成的一種解釋模式。經驗是杜威教育哲學最為根本的概念。他認為，經驗首先是一種經歷的過程。經驗是能動的連續(xù)性的，它是不斷發(fā)展的、不斷擴張的，是由現在伸向未來的過程。金生鈜教授的概括是“經驗是生活的經歷和體驗，是生活的表達?！保?］也有學者從經驗生成角度界定：經驗是教師個體的一種生命性、歷史性和境遇性的存在。在教育生涯中，教師“經歷”了某些事件，“體驗”了某種情感，“總結”出了某類知識、技能和心得，經過自身教育實踐的反復淘選，選取其中的某些部分，構成了教師自身的核心經驗體系。［2］

教育經驗是基于教育并通過教育而產生的活的體驗的一種凝結和積淀。正如一個孩子僅僅把手伸向火焰，這還不是經驗，充其量只是“以身體之、以心驗之”的體驗；只有當這個行動和他遭受的灼痛聯系起來時，才是經驗。它是包含著行動或嘗試和所經受的結果之間的聯結。華東師范大學教科所陳建華教授認為：“教育經驗是教師在教育實踐中獲得的從事教育活動的有效知識、技能以及情感和情緒的體驗?！保?］杜威的教育理論是屬于經驗、通過經驗和為了經驗的理論。他認為，教育是經驗的系統運用，任何教育的直接目的就是經驗的質量的改造和改善。經驗不僅是目的，它更是任何教育過程的手段、依據和理由。［4］杜威還把經驗分成兩類：第一種經驗中思維因素比較少，是一種試誤。這是一種憑運氣的行動。第二種經驗中的思維因素較多，是一種思考著的經驗。［5］他還提出了衡量教育經驗的兩個標準：“經驗概念的第一個標準，就是連續(xù)性原則。”經驗的連續(xù)性意味著，每一個經驗既受到之前經驗的影響，也會影響其后的經驗的質量。［6］經驗的第二個標準是相互作用原則。他認為，經驗是人和他的環(huán)境之間相互作用的結果。所謂環(huán)境，就是與個體的需要、希望、目的和能力產生相互作用、產生特定經驗的條件的總和?！敖逃叩娜蝿赵谟诮嬕粋€教育環(huán)境，使之在受教育者的目前能力和需要的相互作用中產生有價值的經驗，以促進整合性人格?！保?］

二、教育經驗的意義

教育經驗的意義是關于教育經驗的價值研究。意義是價值的基石，價值是對意義的認可。教育經驗是人面對職業(yè)世界而生成的實踐智慧和寶貴財富，它是人與世界實踐層面關系的建構，對教師專業(yè)實踐能力的生成和發(fā)展具有本源性意義。它是教師教育反思的素材和對象，也是教師理論提升和方法凝練的前提。故而有學者強調：“經驗是認識的門徑，是理性認識和理論思維的基礎。沒有經驗就沒有認識；沒有經驗，理論就成了無源之水、無本之木。”［8］正是在這樣的邏輯前提下，杜威指出：“一盎司經驗所以勝過一噸理論，是因為只有在經驗中，任何理論才具有活力和可以被證實的。”［9］具體來看，教育經驗的意義在于。

（一）教育經驗是教師專業(yè)發(fā)展的基石。專業(yè)發(fā)展是指教師在專業(yè)思想、專業(yè)知識、專業(yè)能力等方面不斷發(fā)展和完善的過程，即由專業(yè)新手到專家型教師的過程。而由新手到專家的成長過程是一個經驗不斷積累和豐實的過程，經驗構成了教師專業(yè)成長的基石和臺階。比如教學的組織管理，一個初上講臺的教師，缺乏經驗可能導致課堂紀律的混亂，教學效果的低下。這時他就需要向有經驗的教師取經討教，并通過自己的管理實踐逐步積累經驗，掌握課堂管理的“駕馭術”?？梢哉f，離開了經驗的積累和作用，就抽掉了教師專業(yè)成長的基石，教師就會被剝奪一空，知識儲備就無由向教學技能、管理智慧和教學績效遷移轉化。還不僅此，從教師的職業(yè)特點看，作為一個“術業(yè)有專攻”的職業(yè)群體，他必須謀求自身的專業(yè)發(fā)展，才能在這個群體的競爭中站穩(wěn)腳跟，獲得發(fā)展的先機和優(yōu)勢。從專業(yè)成長的特點看，杜威說，生長就是個體經驗的擴展和不斷的改造。所以從新手到專家的成長是一個持續(xù)建構、永無止境的發(fā)展過程，這個過程自始至終需要經驗的奠基、支持和促成。

（二）教育經驗是教師智慧生成的根源。智慧是個體面對現實情境解決問題，以求得更好的生存、發(fā)展和享受的機智和策略。［10］教育智慧是教師在知識、經驗、情感、理性等學習和習得的基礎上，在教育教學實踐中，對教育教學工作規(guī)律性把握、創(chuàng)造性駕馭和深刻洞悉、敏銳反應以及靈活機智地應對的綜合能力和素質。［11］智慧不是空穴來風，而是基于現實情境問題解決的經驗生成的。知識雖然構成智慧的援手，但它不是智慧。智慧是一種素養(yǎng)，一種品質，一種與經驗緊密聯系的解決問題的智識、智能、智謀。經驗是智慧生成的根源，智慧是經驗的結晶。一個富有社會歷練的人，充滿交際智慧；一個能工巧匠，飽有制作智慧；一位經驗豐富的教師，則凝聚著教育教學智慧。所以，做一個智慧型的教師必須從經驗的積累、培育、豐富的源頭上用功，做好固本強基的工作，才能真正成為富有教學智慧、育人智慧和行動智慧的人。

（三）教育經驗是教師教育反思的素材。教育的過程就是一種經驗的過程，教育的邏輯就是經驗的邏輯，經驗的邏輯就是一種思考的邏輯。［12］這一環(huán)環(huán)相扣的連鎖式的表述，揭示了經驗與教育、與教育邏輯和教育思考之間的深刻的相關性。這種相關性源于經驗與教育之間的根本性奠基功能。這種功能不僅突出表現在知識的習得和建構上，更表現在經驗與思考的內在關系上。杜威特別強調思考之于經驗的作用和意義。他指出：“沒有某種思考的因素，就不可能存在有意義的經驗?！保?3］“持久地改善教學和學習的唯一途徑，在于以一切要求思考、促進思考和檢驗思考的種種條件為中心?！保?4］而經驗是教師教育反思的最重要的素材和對象，它是鮮活的、具體的，是基于行動和體驗的，離開了經驗，反思就失去了對象，就會陷入不知反思什么的焦慮和茫然；抑或，反思就會遠離教學實踐，淪為空洞抽象的理性思辨，失卻對實踐的指導意義。

（四）教育經驗是教師方法凝練的前提。教育經驗是對不在場的做法的體驗和記憶，以及憑借這種記憶對后繼行動調適的有效參照。這其中既包含規(guī)避性提示，也包括成功體驗積極強化的肯定，這種經驗的指引其實已暗含了向方法延伸的因素和傾向。經驗是方法的基礎，方法是經驗的升華。經驗是方法凝練的感性前提。如果把方法比成大樹，那么經驗就是方法之樹生長之“根”。如果把方法比作水，那么經驗是“源”，方法是“流”，沒有“源頭活水”的補給，方法之“流”就會枯竭干涸。所以對于方法而言，經驗是本源性的、奠基性的、生成性的，離開了經驗，方法就是無根的方法。離開了經驗，離開了對情境互動的依賴，方法的建構就被架空，就失去了“實在”的意義。正所謂，“拉不開經驗的弓，便射不出方法的箭”。

三、教育經驗的局限

杜威特別強調消極經驗的負面作用。他認為，“有一種經驗可以使人感覺淡漠，使人缺乏感受性和反應性。”［15］“一種特定的經驗雖然可能在一個特殊領域內增加一個人的機械技能，然而，又會使他陷入陳規(guī)舊套?！保?6］這當然屬于經驗的局限。但這還不是我們意欲談及的局限的本意，我們認為談論事物的局限不應從邏輯劃分的反類入手，而應從事物本身的固有屬性、特點進行認知和考量。由是言之，經驗的局限性不應是經驗之外的因素造成的，而是由經驗自身的特點所決定的。

（一）經驗是感性的。從哲學認識論的視角看，經驗是屬于認識初級階段的感性認識，它只能在“刺激-反應”的簡單模式中，感知事物外在的、表面的聯系，并形成對事物最初的具體認知。就是說，這種經驗性感受尚處在“知其然”的層面，不能“知其所以然”，更缺乏對“所以然”進行再審思、再凝練的哲學概括。它只具有實踐意義，而缺乏邏輯意義、理論品格。以教師的教學經驗來說，就是一些教師只知道“這樣做”，只回答“怎樣做”，但并不清楚“用什么方法在做”，“怎樣才能做得更好”。一切還都是霧中看花、水中望月，還必須向著方法和策略層面提升才行。

（二）經驗是守成的。正如柯勒律治指出，“經驗好比航船上的尾燈，只能照亮已經駛過的水域?！彼恰跋蚝罂础钡臇|西，并不具有拓新和開創(chuàng)的功能。而教師們往往樂于在穩(wěn)定而習慣的經驗中浸淫，造成了對經驗的過度依賴、信奉和迷戀，導致適應力、創(chuàng)新力的荏弱低下，而一旦教育實踐超出經驗范圍，造成舊經驗失效，他們就感到張皇失措，無所適叢。經驗的守成性還表現在，經驗往往是排外和自大的，對“他在”觀點具有排斥和抗阻作用，總是傾向于認同和肯定“我在”的經驗，具有非批判性的特征。

（三）經驗是底層的。經驗是做法層面、實踐層面、基礎層面的東西。它是“形而下”的、低層次的東西。只是“對教育活動表象膚淺的認識，而沒有深究教育活動的內涵和本質”［17］如果不加以提升，就無法上升到理性的高度，沒有高屋建瓴的視野和“形而上”的超越。而且經驗的簡單疊加，并不能提升教師的能力和水平，反而有可能造成教師迷戀經驗，被經驗所羈縛而固化、僵化、匠化。

（四）經驗是個性化的。經驗是個體體驗的積淀和固化。對個體而言，一方面，它可能是“熟知”的，但卻不一定是“真知”的，它既有可能是錯誤的，也可能只是“粗糙的試誤行動”，這樣的個性化經驗是我們應當規(guī)避和提升的。另一方面，這樣的經驗只是個體范圍、邊界、視閾內的經驗，并不具有普遍的指導意義和價值屬性。而問題在于，當下我們的教師卻大多沉迷于這樣的經驗之中而不自知，不加思考地視為當然。所以必須使教師認識到，只有不斷地總結經驗、認真地反思經驗、努力超越經驗，將個性化的經驗上升到方法層面，才具有普遍的理論意義和指導意義。

（五）經驗是碎片化的。經驗是存在于主體感覺領域內的東西。它是碎片化的，靠一點一滴用心體悟積累起來的東西。換言之，經驗是非線形的、非連續(xù)性的，不可以被量化的東西。所以經驗經常因其瑣屑化、碎片化而被忽視和流失。許多教師因其瑣細，不能體會到、認識到其寶貴價值，而隨意地捐棄、漏失，不能成為經驗的守護人。他們缺乏經驗積累的意識，也不明了“積多則神”的道理，更不善于利用和整合經驗提升自我，當然也就失去了轉變和升華的契機。而越是這樣，破碎的經驗在教師的眼中就越是價值有限，形成了惡性循環(huán)的怪圈。

四、教育經驗的超越

教育經驗的超越是對局限或不足的改進和優(yōu)化，是對現存狀態(tài)的臻善與求美。超越的最本質意義在于向著一個更高超的東西的升華和提升，從A 向B的超越，一定意味著A是向著B真正得到升華的，但一定不是不要A，或拋棄A。超越經驗也一定不是拋棄自我經驗、個性化經驗，而是將自我經驗被升華到一個更高遠博大的境界中，向著更完善優(yōu)化境界的挺進與突破。教育經驗的超越的路徑是：理論援手、實踐反思、方法凝練、科研寫作。

（一）理論援手。感性的和底層的經驗，如果沒有理論鋪墊和支持，就難以實現超越。理論是什么？《辭海》中解釋：理論是指概念與原理的體系，是系統化了的理性認識。它是一個符號結構和體系，是對于表達各種事實的各種概念之間關系的理性研究。經驗本身并不能自我超越，即便不斷地疊加、豐富，仍然缺乏質變的邏輯。因為它還是處在同一層面的平行的集成。而經驗的超越必須要有進層和梯次的提升，必須要有邏輯的臺階，這就是理論。正如亞里士多德強調，理論知識的最高形式是形而上學，它是一種超越經驗的“近神”的知識。［18］

1、理論是經驗提升的歸宿。經驗是感性認識，它向上和發(fā)展的邏輯進路是理性認識，所以由感性而理性、由經驗而理論，是經驗提升的必然路徑和歸宿。如果我們不能將經驗上升到理性層面，不能實現對經驗的抽象和思想的提煉，就只能停留在感性經驗層面瞎“折騰”或淺“折騰”。換言之，沒有理論的超越，我們就會永遠匍匐在經驗的腳下，難以挺拔自立、超脫自由。

2、理論是我們透視和認知經驗的利器。經驗是形而下的實踐，理論是形而上的思考。它是高于經驗一個層面的東西。它能為教師的經驗反思和超越提供參照系和批判的武器。有了理論，我們才能“獨上高樓，望盡天涯路”，才能認知和研判經驗，甄別和比較經驗，審視和把握經驗，對經驗的觀照才具有穿透力和清晰度，才能實現對經驗的深刻認知和本質把握，并為經驗的概括、提煉做好理論鋪墊。

3、理論是概括、提煉、升華經驗的思想指引。對經驗的概括、提煉、加工，必須要有理論依憑、思想指引。理論好比行車時的GPS定位系統，熟悉的路線可以憑借經驗駛達，但陌生的去處就需要系統的指引和提示，理論就是超越經驗的GPS定位系統。沒有理論，我們就只能停留在經驗層面，逡巡于感性世界，不能對教學中的經驗事實或教育現象進行提煉、概括，也無法將教學中的具體做法上升為方法，更別說達及方法論的高度。沒有理論，我們甚至不知道去如何加工經驗、“怎樣去想”，只能沉溺于經驗的陷阱，自迷其中。

（二）實踐反思?！敖逃涷灥囊环N低層次的或隱性的教育認識，這種教育認識需要進一步的反思和加工，才能發(fā)揮它的價值?！保?9］杜威認為，教育活動是在經驗中、由于經驗和為著經驗的一種發(fā)展過程。但這一過程需要反思的介入或鏈接。反思是經驗提升的手段，是經驗的本質。何謂反思？小威廉姆·多爾認為，反思是“心靈轉向自身”的一種回歸性思維。它是運用知識理論對經驗的一種重新改造，目的是在已然的行為實踐與發(fā)展、進步、改進、超越的愿望之間保持有益的張力。杜威說過：“沒有某種思考的因素，就不可能存在有意義的經驗?！保?0］所以“經驗+反思”構成經驗的一種特定結構，是保證經驗質量的一種手段和方式。杜威曾強調，實踐性知識的獲得至少需要兩個條件：它不僅需要“行動”的執(zhí)行，而且需要“反思”的參與。［21］沒有反思，就沒有經驗的重組與改造，就沒有經驗的深化與升華。沒有反思，就會導致經驗的固化、僵化，使經驗蛻變?yōu)槌淌交男袨楹蜋C械的教學技能。這樣經驗就由個體經歷的寶貴財富和資源走向了它的反面，走向了經驗的遮蔽。

反思的作用在于：一是實踐反思體現了人類教育行為的自覺性。二是反思為重構、改進、轉變、優(yōu)化、整合經驗提供了契機。三是反思有利于將粗糙的試誤行為、試驗性經驗上升為思考性經驗。四是反思能使主體超越經驗的束縛而獲得行動的自由和解放。這里的“解放”意味著“從外在于個體的存在中獲得獨立”，是一種自主狀態(tài)，而不是放任的狀態(tài)，它體現了對經驗的理性把握。五是反思可以增進教育智慧，提高師能水平，有助于教師的專業(yè)成長。反之，“沒有人可以不通過個體的經驗與獨立的體悟，就能將外在的知識、文化以及其他人的創(chuàng)造轉化為自身的成長與發(fā)展?！保?2］所以美國心理學家波斯納提出的教師成長公式，“成長=經驗+反思”。華師大葉瀾教授也指出：“一個教師寫一輩子教案不一定能成為名師，如果一個教師寫三年反思可能成為名師。”

如何反思？教育經驗反思要有明確反思的對象，找到反思的抓手，鎖定反思的切入點才行。否則，就會陷入不知反思什么、如何去思的焦慮和茫然，當然也就根本談不上有效反思。比如一節(jié)課下來，我們究竟該反思什么，必須有具體的指標或問題。如精彩有哪些？特色是什么？缺失在何處？第一，精彩有哪些？重在反思自己上課的精彩過人之處，學生叫絕之點，自鳴得意之法，即興發(fā)揮靈感，成功處置創(chuàng)意等，這些“亮點”和長處，一定要記下來，使之成為自己的教學財富和寶貴資源。第二，特色是什么？需要進而反思自己教法的特點，在教學成效的權衡和與別人教法的比較中，發(fā)現自己教學的優(yōu)劣得失，在存優(yōu)汰劣、揚長避短、長善救失中努力打造并形成自己的教學風格與特色。第三，缺失在何處？這是反思的最核心與關鍵所在。因為優(yōu)點不反思跑不了，而缺點不反思就改不掉。反思缺失不僅要反思缺失什么？明確不足所在；為何缺失？進行正確歸因；還要反思怎樣改進？找到解決對策。這樣的反思才是深刻的反思、有效的反思，才能成為改進的依據，進步的階梯，成功的先導。

（三）方法凝練。方法凝練是理論提升的一種標志或歸宿，是經驗超越的一種必然路徑。斯賓諾沙指出：“方法不是別的，只是反思的知識或觀念的觀念?！保?3］可見方法是觀念、理論層面的東西。當下我們老師的教學多是有做法、沒方法，有經驗、沒理論。只知道具體的教，但不知道為何要這樣教，用什么方法在教，有沒有更好的方法去教。只知其然，不知其所以然。這與教師不善將教學做法或經驗凝練成方法有關。

杜威曾明確把學習界定為一種問題的解決。教學亦如是。我們的問題在于“提出問題——分析問題——解決問題”之后，思維和實踐的進程就中斷了。由此形成了思維阻斷效應、經驗維持定勢和方法遮蔽功能，使我們無法完成方法的凝練和理論的提升。思維的阻斷效應是說，每每當我們思維的邏輯進程達到解決問題環(huán)節(jié)時，就以為大功告成，戛然而止。思維的鏈條就此中斷，沒能關注解決問題之后“剩余價值”（其實是更重要的、更高層面的價值）的持續(xù)挖掘，許多可貴的東西也因之被埋沒、遮蔽、流失、浪費了。二是經驗的維持定勢。誠然，通過問題的解決，人們獲得了解決問題的做法和經驗，但由于思維的斷裂，忽略了深究解決問題經驗背后的東西，只能停留和維持在現有的經驗水平上，形成經驗定勢，無法超越經驗，提升到更高的層次和境界。三是方法的遮蔽功能。經驗再向上走，就能概括成方法。但由于經驗被定格，向上的空間被封死，經驗就無法向方法轉化和提升，形成了方法的遮蔽。

所以必須在解決問題之后，延伸其思維鏈，充分思考和深度挖掘“解決問題”之后，還有待繼續(xù)開采的價值含量和智慧財富。這就需要補充三個環(huán)節(jié)，即反思問題、凝練方法、檢驗方法，以形成一個完整的思維環(huán)或學習圈。見下圖：

這其中最核心的一環(huán)，就是凝練方法。因為方法的凝練標志著思維的邏輯延伸，經驗的理論提升，個別性、特殊性的具體做法向著普遍性的規(guī)則遷移、升華，實現了對經驗的超越。因為止于經驗反思，只能是膚淺的、無效的反思。只有超越經驗，上升為理論、凝練為方法，才能真正實現由感性到理性的飛躍，才能真正提升教師的理論水平和實踐智慧。

（四）科研寫作。寫是教師能力整合和經驗提升的一種途徑和方式，是教師專業(yè)成長必不可少的環(huán)節(jié)。寫作本身是一種能力。寫作不是靠理解、記憶、背誦打造出來的，而是靠多寫、多練磨礪出來的。它是一種高品質的經驗技能，智慧技能、創(chuàng)造技能，是人的綜合能力的體現，因而具有超越經驗的功能。

1、寫作對經驗的超越在于它有倒逼學習的機制。寫作是一種“內化——意化——外化”雙重轉化的人類實踐活動。消費的是思想，支出的是材料。要想寫得好，必先內化吸收，否則頭腦空空，雙手攥空拳，寫什么呢？所以寫作具有一種倒逼機制，它逼迫你必須先看書學習吸收，然后才能外化傾吐運用。誠如黃宗羲所說：“文章之道，非可一蹴而就者，茍好之，則必求天下之書而讀之?！倍鴱V“求天下之書而讀之”，必能充實教師的思想和頭腦，超越經驗的局限和邊界，動筆時才能得心應手，左右逢源；否則，就只能捉襟見肘，左右為難。

2、寫作有利于教師思維整合、思想的超越。思維是具有整合功能的，它是在思維中將人的認知前見、經驗，整合到對當下事物的理解中，形成不同的視閾融合或支撐。在這個過程中，思想的整理，條理的建構，邏輯的營造，視角的確立，均需要經過思維的加工而完成。于是，感性的零星感悟被整合、串綴，點滴的教學靈感被捕捉和固化，經驗性的教學圖式被理性地剪裁、升華，感性的教育認知經由寫作的創(chuàng)新鏈接，提升為一種具有普遍意義的教育智慧。［24］

3、寫作有利于教師能力鍛煉，提高綜合素養(yǎng)。其一，寫作能夠幫助你梳理思緒，使你的頭腦變得井井有條，使個體的經驗理性化。恰如培根所說，“寫作使人精確”。其二，寫作能幫助你深化認識。如果你不就某個問題寫成文章，你的認識可能只是零碎的和膚淺的，而寫作會迫使你對問題做徹底的思考，從而深化和豐富認識。其三，寫作會提升你的生活品質，使你更具有成就感。

寫作是教師生命的一種存在形式。它有助于提高教師的綜合素養(yǎng)，使教師不斷超越和發(fā)展自我。

4、寫作有利于教師超越經驗表達語言水平，提高教學質量。寫是提高人的語言表達能力過程。語言表達能力包括書面表達和口頭表達。書面表達自不必說，口頭表達則是教師最重要的一項基本功，是教師吃飯的本領。寫與說有聯系嗎？當然有。北師大的肖川教授有一句話說得特別到位，會說的人不一定會寫，但會寫的人一定說得不差。這個“說得不差”就是寫的功勞，而且指的是“拙于說”的人。更不必說能寫會說的人了。他又說：“當你在寫作中練就了用完整和精當的語言來表達思想和感懷時，自然而然，口頭語言的品質也就提高了。”［25］所以每位老師都應該把寫當作超越自己經驗表達語言水平、鍛煉自己語言表達能力的有效途徑，為提高言說水平、進而提高教學質量打下堅實的基礎。

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1671-5993（2015）02-0005-05

2015-06-01

國家社科基金2013年“十二五”規(guī)劃項目，中國現代職業(yè)教育理論體系：概念、范疇與邏輯，課題批準號：BJA130096，項目主持人：周明星。

張?。?955-），男，山東郯城人，滁州職業(yè)技術學院職教研究所所長、教授、滁州職業(yè)技術學院學報主編。研究方向：高等職業(yè)教育整合及課程論。