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      靈魂的追問(wèn)(3)

      2015-09-10 07:22:44李惠軍
      歷史教學(xué)·中學(xué)版 2015年4期
      關(guān)鍵詞:教學(xué)實(shí)施素養(yǎng)

      [關(guān)鍵詞]演教師,教學(xué)實(shí)施,素養(yǎng)

      [中圖分類(lèi)號(hào)]G63[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)]B[文章編號(hào)]0457-6241(2015)07-0009-04

      如果說(shuō),在教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)對(duì)靈魂的追問(wèn)體現(xiàn)教師的思想力,那么,在教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)對(duì)靈魂的彰顯則體現(xiàn)著教師的執(zhí)行力。而要在“靈魂”統(tǒng)攝下透析歷史的真諦,厚重的學(xué)養(yǎng)和通靈的意蘊(yùn)固然重要,更重要的是教師的理性精神和歷史的良知。

      近來(lái),“優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”“西方價(jià)值觀念”在學(xué)校教育中地位問(wèn)題的討論,似乎超出了學(xué)術(shù)的殿堂,甚至流露出久違的“殺機(jī)”。于是想順便談?wù)剼v史教師的精神守望和操守良知。我覺(jué)得,作為一位歷史老師,還是應(yīng)該有點(diǎn)清風(fēng)勁節(jié)的,尤其是在浮華躁動(dòng)的紛爭(zhēng)環(huán)境下,更要多一點(diǎn)冷峻、理性,在心靈深處葆有一方凈土。

      講中國(guó)歷史就離不開(kāi)傳統(tǒng)國(guó)故,也離不開(kāi)西學(xué)東漸。講世界歷史就離不開(kāi)歐美文明,也離不開(kāi)殖民擴(kuò)張。比如,曾經(jīng)威服四夷的“天朝上國(guó)”在屢屢經(jīng)歷過(guò)屈辱和劇痛之余,在一個(gè)“多元相關(guān)”的整體世界日益形成過(guò)程中,在“堅(jiān)船利炮”震撼和“歐風(fēng)美雨”東漸情況下,從“師夷”到“新政”本是漸進(jìn)現(xiàn)代化的進(jìn)程。它表明西方的物質(zhì)文明和價(jià)值體系在一定階段和一定程度上催化了東方古國(guó)的現(xiàn)代化進(jìn)程。簡(jiǎn)單粗暴、因噎廢食排斥西方價(jià)值觀,就很難找到合乎人類(lèi)理性和歷史邏輯的“靈魂”,亦非真正的馬克思主義。稍有常識(shí)的人都不會(huì)不知道馬克思在談及英國(guó)對(duì)印度殖民時(shí)“雙重的使命”論述——破壞性使命,即消滅舊的亞洲式的社會(huì);建設(shè)性使命,即在亞洲為西方式的社會(huì)奠定物質(zhì)基礎(chǔ)。多少年來(lái),那種以“正統(tǒng)”自居,借“國(guó)情”之故,用“暴力化”方式違背馬克思主義原理的現(xiàn)象并不鮮見(jiàn),我們的態(tài)度應(yīng)該是淡定、坦然。

      但是,我們也應(yīng)該清醒地看到,在近代中國(guó)發(fā)生的另外一種現(xiàn)象:在由文化自卑到文化自省的思想歷程中,有些知識(shí)精英不僅要消滅傳統(tǒng)禮法關(guān)系,打倒孔家店,連民族語(yǔ)言文字都要一并毀滅,把幾千年來(lái)積累的文明果實(shí)當(dāng)做“洗腳水”,連同舊世界軀殼一并倒掉的激進(jìn)傾向是值得反思的。文化自信與自覺(jué)是不需要證明的信仰,文化交融與借鑒是不需要證明的信條。弘揚(yáng)傳統(tǒng)文化不意味著盲目自戀和孤芳自賞,了解西方普世價(jià)值不意味著盲目西化和移情別戀?!肮艦榻裼?,洋為中用”是對(duì)傳統(tǒng)文化的內(nèi)心敬畏,也是對(duì)人類(lèi)理性的謙卑自省。

      按照《大英百科全書(shū)》的說(shuō)法,“歷史”有兩種不同的含義:一是指構(gòu)成人類(lèi)往事的事件和行動(dòng);二是指對(duì)此往事的記述及其研究模式。前者是實(shí)際發(fā)生的事情,后者是對(duì)發(fā)生的事件的研究和描述。歷史教育是建立在尊重史實(shí)前提下的教化。它既是展現(xiàn)故事、探微求通的過(guò)程;也是格物達(dá)理、怡情勵(lì)志、樹(shù)魂立根、放眼瀛寰的過(guò)程。史貴求真,但是當(dāng)我們被某種偏見(jiàn)劫持的時(shí)候,求真何其難也!現(xiàn)實(shí)受歷史影響,而歷史又是受現(xiàn)實(shí)支配的人寫(xiě)的。講歷史總是從歷史推向現(xiàn)在,思考問(wèn)題則總是從現(xiàn)在追溯歷史。現(xiàn)實(shí)是由歷史齒輪鑄造的,卻要倒過(guò)來(lái)用現(xiàn)實(shí)去鑄造歷史。于是教師陷入了兩難——尊重、敬畏歷史?抑或屈尊、迎合威權(quán)?

      我認(rèn)為,歷史老師首先應(yīng)當(dāng)是一個(gè)敬畏歷史、明辨是非與崇尚真理的思者和勇于擔(dān)當(dāng)、敢于求真與善于變通的行者。

      大家知道,恩格斯在1895年為馬克思《法蘭西階級(jí)斗爭(zhēng)》一書(shū)寫(xiě)的導(dǎo)言中就一再?gòu)?qiáng)調(diào):“歷史表明我們也曾經(jīng)錯(cuò)了,我們當(dāng)時(shí)所持的觀點(diǎn)只是一個(gè)幻想。歷史……不僅消除了我們當(dāng)時(shí)的迷霧,并且還完全改變了無(wú)產(chǎn)階級(jí)進(jìn)行斗爭(zhēng)的條件。”“歷史清楚地表明,當(dāng)時(shí)歐洲經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有成熟到可以消除資本主義生產(chǎn)方式的程度?!雹?848年馬、恩合著《共產(chǎn)黨宣言》,47年后他在經(jīng)歷并研究了歐洲歷史變化的前提下,對(duì)自己過(guò)去的一些重要觀點(diǎn)作了反思,勇敢地作自我否定。我想,大徹大悟的歷史唯物主義者不在于他具有歷史的先見(jiàn)之明,而在于他與時(shí)俱進(jìn)地否定和超越自我。優(yōu)秀的歷史老師往往不為問(wèn)題提供現(xiàn)行或明確的答案,他應(yīng)是一個(gè)生性好奇的提問(wèn)者和啟發(fā)者,一個(gè)善于處理“求真”與“致用”相互糾結(jié)矛盾的求問(wèn)者和思考者。

      再比如說(shuō),如何理解晚清同光年間三次自救性的“新政”的發(fā)生及其歷史地位?就需要從“大勢(shì)浩蕩,順昌逆亡”的視角出發(fā),客觀辯證地加以分析。

      首先,同光新政是在現(xiàn)代化大潮席卷和內(nèi)外危機(jī)交織中帝國(guó)的無(wú)奈選擇。而且,歷史的邏輯又使晚清統(tǒng)治者不得不一再超越原本的初衷,在本能的自救中不自覺(jué)地促進(jìn)了近代中國(guó)社會(huì)的漸進(jìn)和轉(zhuǎn)型。同時(shí),同光新政在自救中也扮演了“自我毀滅”和引發(fā)革命的歷史角色。托克維爾一語(yǔ)道破了其中的邏輯密碼:“對(duì)于一個(gè)壞政府來(lái)說(shuō),最危險(xiǎn)的時(shí)刻通常就是它開(kāi)始改革的時(shí)刻?!雹谧跃日邿o(wú)意中使帝國(guó)的“掘墓人”不斷發(fā)展,西學(xué)東漸不斷擴(kuò)大,民主共和思想不斷傳播。又由于立憲活動(dòng)“步履蹣跚”“敷衍塞責(zé)”,以及“皇族內(nèi)閣”的出現(xiàn),使原本仇視革命,寄期望于立憲的士紳階層大失所望,眾叛親離,成為孫中山的政治盟友。從這個(gè)意義上說(shuō),新政中的“參與性爆炸”效應(yīng),恰恰為辛亥革命的爆發(fā)提供了契機(jī),加速了自救的土崩瓦解。對(duì)同光新政的認(rèn)識(shí),既要置身于世界大潮和國(guó)內(nèi)局勢(shì),理解其必然性和迫切性,又要著眼于統(tǒng)治者根本目的和客觀效果因果悖論的角度,考察其在近代中國(guó)的歷史作用。

      歷史教師有時(shí)會(huì)無(wú)奈。應(yīng)然的歷史常常受制于實(shí)然的政治,加之客觀有形無(wú)形的禁忌和戒律,歷史的真相因此被掩藏得很深。盡管某些“定論”或“觀念”早已被歷史真相的發(fā)現(xiàn)所證偽,然而它們依然是一道道難以逾越的藩籬。好在“不疑處有疑”是歷史教師的思維品質(zhì),只要心存良知,對(duì)陳詞舊論質(zhì)疑追問(wèn),我們一定會(huì)找到并彰顯符合歷史真諦并教化育人的“靈魂”。

      如同史學(xué)有其學(xué)科特質(zhì),歷史教學(xué)亦應(yīng)遵循歷史的特質(zhì)和學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。歷史教學(xué)離不開(kāi)歷史材料的閱讀與解讀,離不開(kāi)時(shí)間空間的鎖定與定位,離不開(kāi)故事情節(jié)的刻畫(huà)與敘述,離不開(kāi)事件沿革的追尋與貫穿,離不開(kāi)多元要素的交集與聯(lián)系,離不開(kāi)分析邏輯的嚴(yán)謹(jǐn)與周瞻,甚至也離不開(kāi)對(duì)經(jīng)年往事的聯(lián)想與猜測(cè)。如果說(shuō),材料是歷史教學(xué)的基本元素,那么,邏輯解讀與推論則是盤(pán)活材料,疏通元素的骨架,而主體玄想則如同血肉,在邏輯推論之上形成一副富有生機(jī)的外形,使歷史意識(shí)有了傳達(dá)的載體。正因?yàn)槿绱?,歷史過(guò)程中的碎片將因?yàn)檎J(rèn)識(shí)者的再體驗(yàn)而被聯(lián)系成連續(xù)性的整體。對(duì)于歷史教師來(lái)說(shuō),最幽玄、最抽象、最難以把握,乃至最不可捉摸的是在歷史的“靈境”中去感悟歷史的“靈魂”。

      歷史是豐富多彩的,問(wèn)題是我們?nèi)绾卧跉v史教育中體現(xiàn)這種多彩的意蘊(yùn),讓那些并不如煙的歷史背影更加清晰、感人,并行云流水地呈現(xiàn)給我們的學(xué)生?!靶刂袣v歷著千年,筆下源源赴百川”是史學(xué)家游刃有余的“任性”風(fēng)采。而我們歷史老師如何運(yùn)用理論之光,游走于幽暗的歷史歲月,在今天的課堂上“判天地之美,析萬(wàn)物之理”呢?我想,基礎(chǔ)在于清楚歷史,前提在于明白道理,關(guān)鍵在于思想方法,根本在于情意志向。只有做到了前面幾點(diǎn),才談得上教學(xué)的哲思性、藝術(shù)性、情感性。我始終堅(jiān)定,甚至帶有些偏執(zhí)地認(rèn)為,常態(tài)歷史課堂教學(xué)的最大特征就是教師的講授,但這絕不意味著沒(méi)有材料、沒(méi)有問(wèn)題、沒(méi)有啟發(fā),更不意味著目無(wú)學(xué)生和單調(diào)乏味。

      但是課堂上有些“新”現(xiàn)象卻讓人有點(diǎn)隱隱擔(dān)憂,甚至覺(jué)得遠(yuǎn)離了歷史課的原味。諸如:

      看似“運(yùn)用規(guī)律”,其實(shí)不過(guò)就是在強(qiáng)調(diào)“必然”的同時(shí),有意無(wú)意將其基點(diǎn)建立在“馴服偶然”的暴力邏輯中?!芭既弧钡呢S富性被“必然”的單調(diào)性所取代,“必然”帶上了炫目的光環(huán),歷史被裁剪成單一乏味的既定邏輯的重復(fù)表演。

      看似“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”,不過(guò)就是事先設(shè)定答案的老師,按照既定設(shè)想組合而成機(jī)械程式。歷史的動(dòng)感和意蘊(yùn)被這架可怕的機(jī)器無(wú)情地絞碎、粘貼;再按照“必然規(guī)律”排比、歸類(lèi),最后抽縮成一串串干癟虛偽的政治教條。

      看似“合作學(xué)習(xí)”,其實(shí)不過(guò)就是學(xué)生之間缺乏聚焦點(diǎn)、沒(méi)有思維性的“聲動(dòng)”“形動(dòng)”和“群動(dòng)”而已。那種沒(méi)有思維價(jià)值、缺乏歷史意蘊(yùn)的課堂“互動(dòng)”實(shí)際上就是“胡動(dòng)”。

      看似“落實(shí)基礎(chǔ)”,其實(shí)不過(guò)就是學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中輕易渡越本來(lái)難以渡越的思維空間。學(xué)生變成了虔誠(chéng)機(jī)械的所謂真理的“朝圣者”,老師變成了匠氣十足的所謂真理的“布道人”,教材則變成了至高無(wú)上的所謂真理的“古蘭經(jīng)”。

      看似“論從史出”,其實(shí)不過(guò)就是為達(dá)成既定結(jié)論而形同虛設(shè)的“遮羞布”。試問(wèn):密密麻麻的材料,學(xué)生讀得完嗎?生僻艱澀的文字,學(xué)生讀得懂嗎?更不要說(shuō),材料的適切性、相關(guān)性、典型性了。這是對(duì)歷史教學(xué)中“用材料說(shuō)話”內(nèi)涵的褻瀆和曲解,也是對(duì)自主精神和鮮活個(gè)性的禁錮。

      我很贊同李曉風(fēng)老師對(duì)歷史教學(xué)的看法:“學(xué)術(shù)是教學(xué)之本”;“歷史課一定要講得透徹”;“歷史課一定要講,學(xué)生發(fā)現(xiàn)和思考問(wèn)題的能力應(yīng)該在老師講課的過(guò)程中體現(xiàn)出來(lái)”;“有質(zhì)量有層次的活動(dòng)體現(xiàn)發(fā)現(xiàn)性特征,但是絕對(duì)不能把講課免掉”。有人說(shuō)曉風(fēng)的歷史課講得“提綱挈領(lǐng),鉤玄提要;娓娓道來(lái),不疾不徐;古今中外,自由揮灑;邊講解邊分析,邊分析邊啟發(fā);旁征博引,融會(huì)中西;妙語(yǔ)連珠,回味無(wú)窮!”①

      我想,其中的玄妙之處就在于還原了歷史課堂教學(xué)的原味——寄至味于淡泊,寓深邃于平實(shí),攜雋永于學(xué)養(yǎng)。而深藏其中的韻味與格調(diào)則是在“靈魂”統(tǒng)攝下在歷史長(zhǎng)河中踏浪穿越、縱橫捭闔的任性和詩(shī)意。歷史教師不能沒(méi)有夢(mèng)想。歷史教師圓夢(mèng)的精神家園在課堂的講授中,它需要在書(shū)香中潤(rùn)澤,在思考中洗禮。面對(duì)當(dāng)下功利主義、技術(shù)主義、理念主義、教條主義、形式主義的影響,歷史老師需要走出浮躁、超越平庸、突破藩籬、撼動(dòng)圭臬。在并非真空的現(xiàn)實(shí)時(shí)空中,要營(yíng)造一個(gè)純清的心靈世界,淡定、篤定、堅(jiān)定地行走,只要我們還在途中……

      靈魂的追尋是一種立意和格調(diào),而要讓靈魂在課堂中彰顯,則需要教師的創(chuàng)意,創(chuàng)意是一種科學(xué)和藝術(shù)相結(jié)合的特殊思維活動(dòng),創(chuàng)意決定一節(jié)課的品質(zhì)。下面,呈獻(xiàn)給大家的是我去年為上海市名師基地學(xué)員開(kāi)設(shè)的美國(guó)獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)和聯(lián)邦憲法的公開(kāi)課的簡(jiǎn)略說(shuō)明。

      上課伊始,我出示了獨(dú)立之初的美國(guó)國(guó)旗請(qǐng)大家辨認(rèn)。(學(xué)生幾乎無(wú)人知曉)隨即出示“a firm league of friendship”,借助語(yǔ)義猜測(cè)國(guó)旗代指的國(guó)家。(學(xué)生開(kāi)始躍躍欲試)當(dāng)大家接近謎底,卻難以言說(shuō)時(shí),我出示了當(dāng)今美國(guó)國(guó)旗和“the United States”。(學(xué)生恍然大悟)然而,國(guó)旗和國(guó)名的變化背后反映了怎樣的歷史過(guò)程呢?于是,我和大家一起開(kāi)始了美國(guó)“獨(dú)立與建國(guó)”的歷史追述。

      第一環(huán)節(jié),我主要圍繞下面幾個(gè)彼此相關(guān)、節(jié)節(jié)相扣的問(wèn)題展開(kāi):邦聯(lián)的由來(lái)——邦聯(lián)的形態(tài)——邦聯(lián)的成因——邦聯(lián)的危機(jī)。試圖演繹一個(gè)靈魂,即“自由驅(qū)動(dòng)下的獨(dú)立與建國(guó)和理想的困惑”。

      為此,我從早期移民之所以背井離鄉(xiāng),艱難地來(lái)到遙遠(yuǎn)陌生的大洋彼岸入手,借助“五月花號(hào)契約”和“自由女神”塑像基座上?,敗つ壬_的詩(shī)文,說(shuō)明美利堅(jiān)民族對(duì)自由的向往與追求。通過(guò)殖民當(dāng)局的統(tǒng)治與高壓渲染了那些可憐的,卷縮在一起試圖呼吸自由空氣的人們的夢(mèng)魘。為了自由拿起武器的美利堅(jiān)民族并非要獨(dú)立和建國(guó),武裝抗?fàn)幍某踔栽臼菍?shí)現(xiàn)自由理想。為此,我引導(dǎo)大家閱讀《獨(dú)立宣言》和一些當(dāng)事人的言論:“政府的強(qiáng)大會(huì)暴虐地侵犯自由”(漢密爾頓),以及“邦聯(lián)是自由理想造成的副產(chǎn)品”(約翰·亞當(dāng)斯),進(jìn)而解釋“獨(dú)立”的真諦和“邦聯(lián)”的初衷——美國(guó)理想的創(chuàng)意,自由之夢(mèng)的實(shí)驗(yàn),啟蒙思想的踐行。接著,我以“國(guó)殤——自由之痛”為主線,揭示“邦聯(lián)”這個(gè)特定時(shí)期的頂層設(shè)計(jì)出現(xiàn)的問(wèn)題與危機(jī)。從華盛頓“軍營(yíng)告別”和“費(fèi)城辭職”,享受莊園的自由生活,到州際間的矛盾、沖突、戰(zhàn)爭(zhēng)與英國(guó)勢(shì)力覬覦重返的危機(jī),講到華盛頓等開(kāi)國(guó)元?jiǎng)椎睦ьD與醒悟。從而提出一個(gè)歷史的話題:自由何以保障?國(guó)家何去何從?

      第二環(huán)節(jié),我著眼于1878年5月到9月的制憲會(huì)議,定格在那場(chǎng)激烈的思想交鋒和智慧的制度設(shè)計(jì)。以“自由之基的重構(gòu)”為主軸,講述了127天的偉大成果——4000多字的年輕國(guó)家締造的最古老的國(guó)家憲法。透過(guò)托克維爾“悖論”:小國(guó)有自由,大國(guó)有力量。13個(gè)州就是一個(gè)個(gè)小國(guó),現(xiàn)在要讓渡權(quán)力建立起一個(gè)大國(guó),如何設(shè)計(jì)中央和各州的縱向分權(quán)機(jī)制,以使國(guó)家兼具自由和力量?聚焦麥迪遜的“思辨”:假如人人都是天使,那么,這個(gè)社會(huì)就不需要統(tǒng)治;假如能請(qǐng)?zhí)焓箒?lái)統(tǒng)治人類(lèi),那么,我們就可以把政府完全委托給統(tǒng)治者,而無(wú)須對(duì)他們進(jìn)行任何制約。創(chuàng)設(shè)一個(gè)人統(tǒng)治人的政府,最大困難在于,必須首先使政府有能力控制被統(tǒng)治者,接下來(lái)再使政府有責(zé)任自我控制。最終達(dá)成“共識(shí)”:政府力量必須強(qiáng)大,保障秩序!政府權(quán)力必須限制,保障自由!在此基礎(chǔ)上介紹聯(lián)邦憲法。

      鑒于篇幅,我不便將這節(jié)課的詳細(xì)實(shí)錄展示于此。只是想借此詮釋如何在創(chuàng)意中突顯靈魂,順便想表達(dá)兩層意思:

      一是講授不意味著沒(méi)有啟發(fā)和探究。前提是教師的“啟導(dǎo)”要通過(guò)制造問(wèn)題玄機(jī),留有深究空間,促使學(xué)生在具體的“歷史場(chǎng)景”中萌發(fā)靈感,產(chǎn)生好奇并適時(shí)孵化出問(wèn)題。學(xué)生的“探究”也可以順著教師的講授和師生間的傳情達(dá)意得以實(shí)現(xiàn)。關(guān)鍵在于情境要?jiǎng)e開(kāi)生面、疑竇叢生,問(wèn)題要引人入勝、玄妙精微,誘導(dǎo)要啟而有法、開(kāi)而弗達(dá);過(guò)程要隨機(jī)調(diào)控、形散神聚。

      二是歷史課需要種種故事和場(chǎng)景的描述。歷史是人類(lèi)活動(dòng)的記錄,人類(lèi)活動(dòng)充滿(mǎn)了鮮活的故事,故事細(xì)節(jié)中體現(xiàn)著人類(lèi)的思考與創(chuàng)造。歷史的大道蘊(yùn)藏于歷史故事細(xì)節(jié)中,沒(méi)有細(xì)節(jié)的歷史課是喪失靈魂的教條課。歷史離不開(kāi)人物場(chǎng)景。場(chǎng)景的創(chuàng)設(shè)是科學(xué)與藝術(shù)的結(jié)合。歷史是持重的,但用一種老人心態(tài)去講述歷史則會(huì)讓課堂死寂。心靈上的一道皺紋比眼角上的十道百道皺紋還要可悲。

      “煙濤微茫信難求”。教師要有思想!當(dāng)思想敏銳地走動(dòng)時(shí),就會(huì)產(chǎn)生碰撞。教師要善于從貌似常規(guī)的現(xiàn)象中,以其獨(dú)具的慧眼,去發(fā)掘那些蘊(yùn)含著哲思的教育資源,在靈魂統(tǒng)攝下彈奏動(dòng)人心魄的旋律。

      【作者簡(jiǎn)介】李惠軍,男,歷史特級(jí)教師,上海市晉元高級(jí)中學(xué)歷史教師,“李惠軍歷史工作室”領(lǐng)銜人,主要從事歷史課程、教材、教法,以及教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展帶教等領(lǐng)域的研究。

      【責(zé)任編輯:李婷軒】

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