何黃海

“我在現(xiàn)場(chǎng)”的教學(xué)課堂，其最顯著的特征，就是兒童作為文本的閱讀者和學(xué)習(xí)者，在語文課堂的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)得到了尊重和凸出，我們稱之為有兒童存在的課堂教學(xué)?！拔摇敝傅氖莾和晕医巧挠X醒、存在與定位。所謂“現(xiàn)場(chǎng)”，既指閱讀文本的語言現(xiàn)場(chǎng)，也指閱讀教學(xué)的課堂現(xiàn)場(chǎng)。相應(yīng)的，在閱讀教學(xué)中，“我在現(xiàn)場(chǎng)”一般包含兩方面的意思：一是兒童作為文本的閱讀者，走進(jìn)文本的語言世界;二是兒童作為語言的學(xué)習(xí)者，走進(jìn)語文學(xué)習(xí)的教育情境。

“我在現(xiàn)場(chǎng)”的語文教學(xué)，走向了學(xué)生全身心投入、全尺寸浸潤(rùn)的理想境界：一方面，學(xué)生以文本閱讀者的角色深度卷入文本世界;另一方面，學(xué)生又以語文學(xué)習(xí)者的角色與教師、文本展開深度對(duì)話;在深度卷入與深度對(duì)話的語文活動(dòng)中，學(xué)生的語文素養(yǎng)得以滋養(yǎng)與發(fā)展?！拔以诂F(xiàn)場(chǎng)”語文課堂，不僅是我們共同的語文教育理想，更是可以從教學(xué)操作的層面予以把握的教育之夢(mèng)。

一、 以“教師到場(chǎng)”召喚“我在現(xiàn)場(chǎng)”

從教學(xué)操作的層面看，“我在現(xiàn)場(chǎng)”語文教學(xué)境界的形成，首先需要教師的“到場(chǎng)”，唯有具備了教師 “己到”的現(xiàn)實(shí)，課堂才有召喚兒童“他到”的能力?！艾F(xiàn)場(chǎng)”是此時(shí)的情境，是此時(shí)此刻正在發(fā)生有著鮮活個(gè)體參與的教育情境，只有“人”的到場(chǎng)，“情境”才有了教育的含義。在師生雙方均“到場(chǎng)”的課堂，我們可以看到深度教學(xué)對(duì)話的美好圖景：教師有時(shí)走在學(xué)生的前面引導(dǎo)，但不是強(qiáng)牽;有時(shí)走在學(xué)生身旁欣賞，但不是旁觀;有時(shí)走到學(xué)生身后推動(dòng)，但不是驅(qū)趕。在學(xué)生性靈舒張、個(gè)性生長(zhǎng)的道路上，教師必須包裹起“師者”的鋒芒，必須放低“教者”的身姿，以一種巧妙、恰當(dāng)?shù)牧Χ群唾橘肷踔帘拔⒌淖藨B(tài)，服務(wù)于學(xué)生的生長(zhǎng)。

（一）俯身看：尊重兒童的閱讀視角

閱讀視角是兒童進(jìn)入文本的通道，是他們理解文本的窗口。然而，在班級(jí)授課的現(xiàn)實(shí)教學(xué)背景下，學(xué)生很難守護(hù)獨(dú)立的閱讀視角——“我”怎么看“文本”，在很大程度上被剝離成“我們”（甚至是“教師”）如何看“文本”。因此，教師到場(chǎng)的首要意義就在于還原和回歸兒童的閱讀視角，并以此為教學(xué)起點(diǎn)展開設(shè)計(jì)。筆者教學(xué)《中彩那天》，發(fā)現(xiàn)有相當(dāng)多的學(xué)生對(duì)“父親”把嶄新的奔馳車還給庫(kù)伯的行為不理解、不認(rèn)同。他們認(rèn)為“父親”有很多理由可以把車留給自己——這正是兒童獨(dú)特的閱讀視角。筆者以此為起點(diǎn)，兩度走進(jìn)人物的內(nèi)心世界：一是找找“也許可以把車留下的理由”，用“因?yàn)椤苍S我可以……”的句式說話;二是面對(duì)同樣的“理由”，再次用“就算……，我也不能……”的句式想想“父親當(dāng)時(shí)內(nèi)心真實(shí)的想法”。這樣的設(shè)計(jì)，尊重了兒童原生態(tài)的閱讀視野，學(xué)生以極大的探究熱情，走入文本。他們完整“出現(xiàn)”在課堂現(xiàn)場(chǎng)，并深切感受了“父親”經(jīng)歷糾結(jié)、充滿勇氣的內(nèi)心世界，收到了較好的教學(xué)效果。

（二）真心問：經(jīng)歷真實(shí)的研讀歷程

經(jīng)歷真實(shí)的語文學(xué)習(xí)，應(yīng)該是語文課堂最為基本也是最為重要的底線。如何讓兒童以“真學(xué)習(xí)者”的角色出場(chǎng)？教師必須敞開真誠(chéng)對(duì)話的胸懷，要善于創(chuàng)造機(jī)會(huì)鼓勵(lì)和激勵(lì)兒童提出真實(shí)的問題。在語文教學(xué)中，如果學(xué)生沒有了問題，也就意味著他們的思維與文本有了難以破解的困境——最可怕的問題往往是學(xué)生沒有了問題。在學(xué)生思維隱退、體驗(yàn)消失的課堂，語文教學(xué)常常讓教師產(chǎn)生“水滑玻璃之上”的疏離感：學(xué)生與文本、教師與學(xué)生有一道鴻溝。而“我在現(xiàn)場(chǎng)”的課堂追求“水沉大海”的切入感，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)文本世界的“深度卷入”。因此，尊重學(xué)生的問題意識(shí)，請(qǐng)學(xué)生提問題，提出真實(shí)的問題，在學(xué)生真實(shí)問題的基礎(chǔ)上展開教學(xué)，是學(xué)生卷入文本的重要途徑。

某教師執(zhí)教《窮人》一課，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀質(zhì)疑，有學(xué)生提出了這樣一個(gè)問題：既然漁夫深愛自己的妻子，那他一定會(huì)接受和原諒妻子擅自領(lǐng)養(yǎng)兩個(gè)孤兒的事實(shí)。那桑娜為什么還那樣忐忑不安甚至害怕漁夫揍自己呢？該教師請(qǐng)學(xué)生們抓住這個(gè)問題展開研讀，聯(lián)系上下文去理解，體悟到桑娜的忐忑和擔(dān)心不是為了自己，而是擔(dān)憂丈夫——“家里的五個(gè)孩子已經(jīng)夠他受的了”。這處看似矛盾的描寫恰恰體現(xiàn)出桑娜對(duì)丈夫深沉的愛和體貼，閃現(xiàn)出“窮人”內(nèi)心深處的人性光輝。

二、以“語言密碼”確立“我在現(xiàn)場(chǎng)”

語文教育始于語言、經(jīng)歷語言并最終通過語言完成生命個(gè)體的生長(zhǎng)意義。語文課堂的意義不僅在于掌握語言文字這個(gè)符號(hào)和工具，更須致力于通過語言的符號(hào)密碼，喚醒和激勵(lì)兒童開啟語詞和文字的驚異之門，尋求到生命生長(zhǎng)的隱秘通道。這既是語文學(xué)科的本質(zhì)使命，也是我們確立“現(xiàn)場(chǎng)”的通途?？ㄎ鳡栐凇度苏摗分型ㄟ^對(duì)哲學(xué)史上關(guān)于人之本性問題的考察，最終鮮明地提出“人是符號(hào)的動(dòng)物”。在語言探究的驚奇體驗(yàn)中，兒童真實(shí)又牢固地出現(xiàn)在了課堂這一現(xiàn)場(chǎng)！

（一）關(guān)注文本語言：發(fā)現(xiàn)文本的隱秘結(jié)構(gòu)

汪曾祺先生在哈佛大學(xué)演講中說：“語言的美不在一句一句的話，而在話與話之間的關(guān)系。”語言構(gòu)成了文本，語言的聯(lián)系更最終確立了文本的存在，即文本的語言具有相互關(guān)聯(lián)且深切聯(lián)系的關(guān)系，這種關(guān)系同時(shí)也是本文在語言基礎(chǔ)之上擁有了獨(dú)立的隱蔽結(jié)構(gòu)。讀者閱讀文本的語言，同時(shí)也觸及語言的隱秘聯(lián)系。如果教師善于挖掘并利用文本的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，將促進(jìn)學(xué)生的文本閱讀具有“無限伸張的可能”。筆者曾以挖掘與運(yùn)用語言的內(nèi)在關(guān)聯(lián)為核心，執(zhí)教《蟬和狐貍》一文。

本課教學(xué)以構(gòu)造課堂的寓言情境為重點(diǎn)，挖掘語言的內(nèi)在聯(lián)系，學(xué)生以深切的探究精神進(jìn)入課堂，取得了較豐富的教學(xué)效果：

其一，挖掘和品悟支撐人物形象的重點(diǎn)詞，感悟人物形象——思考從哪些詞句中，你可以揣摩出“圈套”一詞的意思？（從“狐貍想吃蟬……他故意站在蟬的對(duì)面……”體會(huì)出“圈套往往能夠是下套的人處心積慮，事先有預(yù)謀設(shè)計(jì)的”;從“贊嘆道：‘您的……嗎？’”體會(huì)出“圈套往往看上去很美，從表面看很能迷惑人”;從“狐貍以為是蟬，猛地?fù)淞诉^去”體會(huì)出“如果一不小心踏進(jìn)圈套，后果會(huì)很嚴(yán)重”……）

其二，抓住文本語言的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，進(jìn)行課堂練筆——聯(lián)系“糞便里摻雜著蟬的翅膀”和“別人的災(zāi)難”，仿寫故事：前一只蟬的悲慘命運(yùn)（補(bǔ)寫故事和哲理）。

這個(gè)教學(xué)案例，以挖掘文本語言的隱秘結(jié)構(gòu)為教學(xué)支點(diǎn)，致力于創(chuàng)設(shè)體現(xiàn)文本情境的課堂現(xiàn)場(chǎng)，“蟬”“狐貍”等形象呼之欲出，“故事”和“哲理”相得益彰，學(xué)生卷入生動(dòng)、活潑和動(dòng)感的寓言故事學(xué)習(xí)之中，較好地體現(xiàn)出“我在現(xiàn)場(chǎng)”的教學(xué)思想。

（二）運(yùn)用教學(xué)語言：觸撫語言的生命溫度

語言，尤其是學(xué)生學(xué)習(xí)的母語，它具有生命的溫度，蘊(yùn)含著先哲們對(duì)世界萬物的認(rèn)知和感悟，具有形象性、整體性和情感性的特征。課堂教學(xué)作為一項(xiàng)實(shí)踐性技能，教師如能充分發(fā)揮語言（尤其是課堂教學(xué)語言）的魅力，在語文教學(xué)過程中，聲聲入耳、句句感人、取喻貼切、出言有章，迅速、恰當(dāng)、準(zhǔn)確地將自己的“內(nèi)部語言”轉(zhuǎn)化為學(xué)生可以接受和理解的“外部語言”，那么，學(xué)生更容易進(jìn)入語文教學(xué)的課堂“現(xiàn)場(chǎng)”，達(dá)成“我在現(xiàn)場(chǎng)”的教學(xué)境界。如前文提到的《卡羅納》教學(xué)中教師教學(xué)語言的調(diào)整。正是從這樣意義上說，我們可以這樣認(rèn)為：語言應(yīng)該成為語文課堂最為顯赫的手段，語文教師更有責(zé)任把自己修煉成為一定層次的語言大師。語文教師生動(dòng)、準(zhǔn)確、有個(gè)性的語言風(fēng)格，本身就是學(xué)生語文學(xué)習(xí)過程中的寶貴資源。

“我在現(xiàn)場(chǎng)”的課堂，閃耀著“真實(shí)、深入”的教育之光，蘊(yùn)含著“無限、多元”的教育可能，它是語文教師永遠(yuǎn)的教學(xué)追求。因?yàn)槲覀兩钚牛褐挥袑W(xué)生來到了“現(xiàn)場(chǎng)”，真正的教學(xué)才有可能發(fā)生。

（浙江省富陽市東洲中心小學(xué) ? 311401）